魏宏君 林紫同

一、詞匯學(xué)習(xí)的重要性

傳統(tǒng)語(yǔ)言學(xué)將語(yǔ)言劃分為三要素，分別是：語(yǔ)音、語(yǔ)法、詞匯。因此，詞匯習(xí)得是語(yǔ)言習(xí)得必不可少的要素和環(huán)節(jié)之一。20世紀(jì)70年代初，語(yǔ)言學(xué)家威爾金斯（Wilkins，1972）從詞匯和語(yǔ)言運(yùn)用的關(guān)系層面作出如下論斷：沒(méi)有語(yǔ)法，可以表達(dá)的很少；沒(méi)有詞匯，什么也不能表達(dá)。換言之，詞匯是語(yǔ)言表達(dá)的前提。20世紀(jì)90年代初，語(yǔ)言學(xué)家麥卡錫（McCarthy，1990）則指出無(wú)論學(xué)生語(yǔ)法學(xué)得多么好，語(yǔ)音掌握得多好，沒(méi)有詞匯表達(dá)眾多的意義，就不可能發(fā)生任何有意義的二語(yǔ)交際。換言之，語(yǔ)法和語(yǔ)音依附于詞匯而存在，詞匯是實(shí)現(xiàn)成功交際的重要載體。21世紀(jì)初，語(yǔ)言學(xué)家德拉和霍金（Dellar&Hocking 2000）則作出如下論斷：有了語(yǔ)法，你可以說(shuō)很少一點(diǎn)，但是有了詞匯，你幾乎可以說(shuō)任何事情。這兩位學(xué)者充分肯定了詞匯貫穿于語(yǔ)言表達(dá)始終的重要地位。

不可否認(rèn)的是，現(xiàn)階段英語(yǔ)測(cè)試成績(jī)依然是衡量學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)水平的重要指標(biāo)之一。王薔以測(cè)試形式為分類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)，將英語(yǔ)測(cè)試分為主觀性測(cè)試和客觀性測(cè)試。主觀性測(cè)試題型一般包括口語(yǔ)測(cè)試和寫(xiě)作測(cè)試兩大類(lèi)，客觀性測(cè)試題型一般包括聽(tīng)力測(cè)試、語(yǔ)法測(cè)試、詞匯測(cè)試、閱讀測(cè)試、完形填空五大類(lèi)（王薔 2003）。初中階段的英語(yǔ)測(cè)試題型亦是如此，但一般不包括口語(yǔ)測(cè)試。值得一提的是，英語(yǔ)測(cè)試雖然單獨(dú)設(shè)置詞匯測(cè)試題型，但是在完成其余類(lèi)型的測(cè)試時(shí)，都需要受試者儲(chǔ)備一定數(shù)量的詞匯及相關(guān)詞匯知識(shí)。勞費(fèi)爾（Laufer，1992）則認(rèn)為，對(duì)于將英語(yǔ)作為外語(yǔ)的學(xué)習(xí)者，詞匯量的最低限度是3 000個(gè)單詞（不包括派生詞），這樣才能讀懂超過(guò)50%的材料。就英語(yǔ)作為外語(yǔ)學(xué)習(xí)的情況來(lái)說(shuō)，具有一定的詞匯量才能達(dá)到預(yù)定的語(yǔ)言能力（王薔2003）。由此可見(jiàn)，詞匯在英語(yǔ)學(xué)習(xí)中具有先導(dǎo)性、基礎(chǔ)性、全局性的作用。

二、初中英語(yǔ)詞匯教學(xué)現(xiàn)狀

初中階段英語(yǔ)課型以聽(tīng)說(shuō)課、閱讀課、寫(xiě)作課為主，極少單獨(dú)設(shè)置詞匯課。人教版初中英語(yǔ)教材以單元為單位，編制了單元詞匯表，單元詞匯表右側(cè)標(biāo)注出該單詞在教材中首次出現(xiàn)的頁(yè)碼。單元詞匯表成為教師教授詞匯、學(xué)生學(xué)習(xí)詞匯的主要材料。許多教師和學(xué)生在詞匯學(xué)習(xí)觀念方面存在認(rèn)知偏差，將學(xué)習(xí)詞匯等同于單純記憶詞匯，最為典型的觀點(diǎn)是只要背大量單詞就能夠獲得高分。在詞匯教學(xué)中表現(xiàn)為：首先，教師會(huì)按照詞匯表的順序領(lǐng)讀，強(qiáng)化學(xué)生的聽(tīng)覺(jué)體驗(yàn)。其次，教師會(huì)適度擴(kuò)充詞匯知識(shí)，例如詞匯的詞形變化、常見(jiàn)的固定搭配等。再次，教師會(huì)按照課時(shí)要求布置一定的記憶任務(wù)，主要通過(guò)聽(tīng)寫(xiě)來(lái)檢測(cè)學(xué)生的詞匯記憶完成情況。簡(jiǎn)言之，詞匯教學(xué)遵循“教師領(lǐng)讀—學(xué)生跟讀—教師擴(kuò)充—學(xué)生記錄—教師布置記憶任務(wù)—學(xué)生完成記憶任務(wù)—聽(tīng)寫(xiě)檢驗(yàn)學(xué)生記憶效果”的步驟。學(xué)生在這一模式中喪失了學(xué)習(xí)主動(dòng)性，并逐漸喪失了學(xué)習(xí)的主人翁意識(shí)。

值得說(shuō)明的是，詞匯學(xué)習(xí)過(guò)程是一個(gè)復(fù)雜的認(rèn)知過(guò)程，而傳統(tǒng)詞匯教學(xué)模式呈線性，與認(rèn)知的復(fù)雜性不符。學(xué)習(xí)者詞匯量的提升并不意味著其語(yǔ)言能力的提升，學(xué)習(xí)者關(guān)于詞匯知識(shí)的掌握程度也約束著其語(yǔ)言能力。因此，詞匯教學(xué)必須兼顧詞匯廣度和詞匯深度。詞匯廣度指一個(gè)人掌握的一門(mén)語(yǔ)言的詞匯的數(shù)量或詞匯量（馬廣惠 2016）。詞匯深度指學(xué)生掌握這些單詞的程度或質(zhì)量（馬廣惠2016）。當(dāng)質(zhì)與量相結(jié)合時(shí)，才能夠幫助學(xué)生從簡(jiǎn)單的機(jī)械記憶轉(zhuǎn)向深度加工，完成對(duì)某一詞匯相關(guān)知識(shí)重新編碼、存儲(chǔ)、提取、復(fù)現(xiàn)等一系列復(fù)雜的步驟?！读x務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《課程標(biāo)準(zhǔn)》）對(duì)初中階段學(xué)習(xí)者的詞匯量提出明確的等級(jí)要求，即學(xué)習(xí)者在完成初中階段的英語(yǔ)課程學(xué)習(xí)后，需要學(xué)會(huì)和使用1 500—1 600個(gè)單詞和200—300個(gè)習(xí)慣用語(yǔ)或固定搭配。此外，《課程標(biāo)準(zhǔn)》中還對(duì)學(xué)習(xí)策略作出了明確的分類(lèi)及描述，要求英語(yǔ)教師在英語(yǔ)教學(xué)中聯(lián)系教學(xué)實(shí)際滲透學(xué)習(xí)策略（教育部 2012）。

鑒于當(dāng)下課堂教學(xué)整體呈現(xiàn)出重知識(shí)傳授輕策略培養(yǎng)的傾向，與《課程標(biāo)準(zhǔn)》中的要求不符，因此有必要在英語(yǔ)詞匯教學(xué)中開(kāi)展元認(rèn)知策略的培訓(xùn)，引導(dǎo)學(xué)生在掌握學(xué)習(xí)方法的基礎(chǔ)上學(xué)精、學(xué)深、學(xué)好。

三、元認(rèn)知和元認(rèn)知策略

（一）元認(rèn)知

20世紀(jì)70年代中期，美國(guó)心理學(xué)家弗拉維爾（Flavell，1976）首次提出“元認(rèn)知”這一概念，認(rèn)為“元認(rèn)知”的內(nèi)涵包括兩方面：第一，指?jìng)€(gè)體關(guān)于自己的認(rèn)知過(guò)程、結(jié)果及任何相關(guān)事物的知識(shí)。第二，指?jìng)€(gè)體對(duì)自己認(rèn)知過(guò)程的主動(dòng)監(jiān)控、結(jié)果的調(diào)整及對(duì)整個(gè)過(guò)程的協(xié)調(diào)。由此可見(jiàn)，“元認(rèn)知”的核心意義是“關(guān)于認(rèn)知的認(rèn)知”或稱(chēng)為“超認(rèn)知”。這一認(rèn)知心理學(xué)概念的內(nèi)涵超越了“認(rèn)知”本身，將人類(lèi)抽象的認(rèn)知過(guò)程作為研究對(duì)象。

20世紀(jì)80年代末，國(guó)內(nèi)學(xué)者董奇（1989）在借鑒吸收國(guó)外學(xué)者元認(rèn)知理論的基礎(chǔ)上，提出了元認(rèn)知三要素理論，即除了元認(rèn)知知識(shí)和元認(rèn)知監(jiān)控外，還包括元認(rèn)知體驗(yàn)。具體而言，元認(rèn)知知識(shí)是指認(rèn)知主體對(duì)影響認(rèn)知活動(dòng)的因素、各因素之間的相互作用及作用的結(jié)果等方面的知識(shí)；元認(rèn)知體驗(yàn)是指認(rèn)知主體在認(rèn)知活動(dòng)過(guò)程中產(chǎn)生的認(rèn)知和情感體驗(yàn)；元認(rèn)知監(jiān)控是指認(rèn)知主體在進(jìn)行認(rèn)知活動(dòng)的過(guò)程中，對(duì)自身認(rèn)知過(guò)程進(jìn)行積極而自覺(jué)的監(jiān)視、控制、調(diào)節(jié)（董奇 1989）。與弗拉維爾的觀點(diǎn)相比較，董奇將情緒、情感成分納入元認(rèn)知成分，意識(shí)到積極的元認(rèn)知體驗(yàn)對(duì)認(rèn)知過(guò)程的促進(jìn)作用。

21世紀(jì)初，學(xué)者汪玲、郭德俊也贊同元認(rèn)知三要素理論，但他們?cè)谝孛矫媾c董奇存在差異。汪玲、郭德?。?000）的元認(rèn)知三要素理論分別是元認(rèn)知知識(shí)、元認(rèn)知體驗(yàn)、元認(rèn)知技能，并指出元認(rèn)知技能是個(gè)體調(diào)節(jié)自身認(rèn)知必須具備的根本條件。基本的元認(rèn)知技能包括計(jì)劃、監(jiān)測(cè)、調(diào)整。汪玲、郭德俊兩位學(xué)者提出的元認(rèn)知技能與董奇提出的元認(rèn)知監(jiān)控有相似之處，但他們的理論更加完整、具體。

（二）元認(rèn)知策略

20世紀(jì)70年代中期，受認(rèn)知心理學(xué)發(fā)展的影響，二語(yǔ)習(xí)得研究領(lǐng)域開(kāi)始出現(xiàn)研究方向和研究重心的轉(zhuǎn)變。研究者不再僅局限于研究學(xué)習(xí)者在語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)的錯(cuò)誤行為或受母語(yǔ)遷移（正遷移、負(fù)遷移）影響的言語(yǔ)行為，開(kāi)始研究語(yǔ)言學(xué)習(xí)的認(rèn)知過(guò)程，例如研究學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)者運(yùn)用了哪些語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略。此外，也開(kāi)始有研究者在認(rèn)知心理學(xué)的理論框架內(nèi)探討二語(yǔ)習(xí)得。在元認(rèn)知相關(guān)理論的框架下研究語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略，由此產(chǎn)生了“元認(rèn)知策略”。此后，學(xué)者對(duì)二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域中的“元認(rèn)知策略”內(nèi)涵、分類(lèi)作出不同闡釋。

20世紀(jì)90年代初，關(guān)于“元認(rèn)知策略”的內(nèi)涵闡釋最具代表性的兩種觀點(diǎn)如下：第一是在奧馬利（O’Malley）和查莫特（Chamot）關(guān)于語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略的分類(lèi)體系中，元認(rèn)知策略居于最高層次，支配著認(rèn)知策略、社會(huì)/情感策略的使用。元認(rèn)知策略分為九個(gè)子策略：事先計(jì)劃、指導(dǎo)注意力、選擇注意力、自我管理、自我監(jiān)控、延緩產(chǎn)出、自我評(píng)價(jià)、推遲性操作、功能準(zhǔn)備（O’Malley&Chamot 1990）。奧克斯福德（Oxford，1990）將語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略分為直接學(xué)習(xí)策略和間接學(xué)習(xí)策略，元認(rèn)知策略屬于間接學(xué)習(xí)策略，具體的子策略包括：制訂學(xué)習(xí)重點(diǎn)、安排計(jì)劃、評(píng)估學(xué)習(xí)效果。奧克斯福德的語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略分類(lèi)體系沒(méi)有層級(jí)劃分，顯然沒(méi)有將元認(rèn)知的監(jiān)控功能納入考慮。這一時(shí)期的語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略分類(lèi)呈現(xiàn)出整體性、廣泛性的特點(diǎn)，且學(xué)者關(guān)于“元認(rèn)知策略”的具體操作步驟描述尚不明確。

到了20世紀(jì)90年代中期，施密特（Schmitt）則將語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略細(xì)化，提出了詞匯學(xué)習(xí)策略的分類(lèi)。詞匯元認(rèn)知策略具體包括使用英語(yǔ)媒體（歌曲、電影、新聞報(bào)道）、用詞匯測(cè)試來(lái)檢驗(yàn)、使用間隔詞語(yǔ)練習(xí)、跳過(guò)新詞、隔一段時(shí)間繼續(xù)學(xué)習(xí)詞語(yǔ)（Schmitt 1995）。與奧馬利和查莫特及奧克斯福德提出的“元認(rèn)知策略”相比，施密特的操作性較強(qiáng)，且限定在詞匯學(xué)習(xí)領(lǐng)域。但是，從嚴(yán)格意義上來(lái)說(shuō)，他提出的子策略中如使用英語(yǔ)媒體（歌曲、電影、新聞報(bào)道）是否屬于元認(rèn)知范疇還有待商榷，部分子策略描述過(guò)于簡(jiǎn)單也不利于實(shí)際操作。

綜上，將元認(rèn)知策略納入英語(yǔ)詞匯教學(xué)，必須將其細(xì)化為可操作性的步驟。鑒于此，本研究在借鑒奧馬利和查莫特及奧克斯福德有關(guān)于元認(rèn)知策略分類(lèi)的基礎(chǔ)上，將其進(jìn)一步細(xì)化，構(gòu)建元認(rèn)知策略在詞匯教學(xué)中的具體操作步驟。具體而言，即結(jié)合初中階段英語(yǔ)教學(xué)的三階段——課前、課中、課后，將元認(rèn)知策略的子策略劃分為預(yù)習(xí)—計(jì)劃策略、自我監(jiān)控策略、自我評(píng)估策略。

四、元認(rèn)知策略的應(yīng)用過(guò)程

元認(rèn)知策略培訓(xùn)的內(nèi)容主要集中在三項(xiàng)子策略上，分別是預(yù)習(xí)—計(jì)劃策略、自我監(jiān)控策略、自我評(píng)估策略。本研究以人教版初中《英語(yǔ)》七年級(jí)（上）Unit 5 Do you have a soccer ball?Section A 1a—2d為例，從課前預(yù)習(xí)、課中思考、課后檢測(cè)三個(gè)方面分別敘述應(yīng)用的過(guò)程。

（一）課前預(yù)習(xí)，明確詞匯學(xué)習(xí)重點(diǎn)

在開(kāi)始Unit 5 Section A 1a—2d英語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)前，教師給學(xué)生布置預(yù)習(xí)任務(wù)。預(yù)習(xí)任務(wù)包括書(shū)面預(yù)習(xí)任務(wù)和口頭預(yù)習(xí)任務(wù)兩種類(lèi)型，具體分為三部分：第一部分是預(yù)習(xí)課本附錄頁(yè)的單詞表（預(yù)習(xí)的單詞從do到get）。預(yù)習(xí)單詞的具體要求如下：預(yù)習(xí)第一遍時(shí)學(xué)生按照音標(biāo)自行拼讀，標(biāo)記出拼讀存在困難的單詞；預(yù)習(xí)第二遍時(shí)跟隨錄音朗讀，重點(diǎn)朗讀帶有拼讀困難符號(hào)的單詞。第二部分是預(yù)習(xí)課本內(nèi)容Section A 1a—2d。預(yù)習(xí)時(shí)學(xué)生必須跟隨錄音朗讀Section A 2d部分的對(duì)話，時(shí)間要求不少于15分鐘，預(yù)習(xí)完畢在班級(jí)群內(nèi)打卡。為及時(shí)督促每一位學(xué)生養(yǎng)成良好的課前預(yù)習(xí)習(xí)慣，教師會(huì)統(tǒng)計(jì)打卡情況。第三部分是預(yù)習(xí)導(dǎo)學(xué)案中的詞匯知識(shí)講解部分，并完成配套練習(xí)。學(xué)生完成預(yù)習(xí)導(dǎo)學(xué)案（見(jiàn)表1）后，需要標(biāo)記出沒(méi)有理解的部分及練習(xí)題中不會(huì)做的題目。標(biāo)記出的部分能夠幫助學(xué)生找出自身的薄弱環(huán)節(jié)，強(qiáng)化學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，明確學(xué)習(xí)目標(biāo)。

由于七年級(jí)學(xué)生剛從小學(xué)過(guò)渡到中學(xué)，尚未完全適應(yīng)初中階段的學(xué)習(xí)，一定程度上仍然需要施加外力進(jìn)行監(jiān)督。因此，課前5分鐘，教師會(huì)隨機(jī)抽查2—3名學(xué)生朗讀單詞、對(duì)話、短文，并檢查學(xué)生課本、導(dǎo)學(xué)案的書(shū)面預(yù)習(xí)情況，從而起到督促作用。

表1

表1 （續(xù)）

（二）課中思考，監(jiān)控詞匯學(xué)習(xí)過(guò)程

自我監(jiān)控的前提是，學(xué)習(xí)者本身已經(jīng)通過(guò)某種方式（例如書(shū)面預(yù)習(xí)）了解了學(xué)習(xí)任務(wù)，明確了學(xué)習(xí)的重點(diǎn)、難點(diǎn)、疑點(diǎn)，從而以積極的態(tài)度向外尋求解決方法。

如前所述，學(xué)生通過(guò)預(yù)習(xí)活動(dòng)對(duì)新課內(nèi)容有了初步了解。在預(yù)習(xí)過(guò)程中做出的標(biāo)記（如尚未理解的知識(shí)點(diǎn)或不會(huì)做的題目）也為學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)提供了更明確的指導(dǎo)，即幫助學(xué)生回答以下三個(gè)問(wèn)題：本堂課我應(yīng)該重點(diǎn)掌握哪些內(nèi)容；本堂課我應(yīng)該如何分配注意力；本堂課我是否在教師或同學(xué)的輔助下徹底學(xué)會(huì)了預(yù)習(xí)過(guò)程中存在問(wèn)題的知識(shí)點(diǎn)。本堂課結(jié)束后，教師會(huì)要求學(xué)生進(jìn)行自我反思。自我反思的內(nèi)容集中在我是否已經(jīng)完全解決了預(yù)習(xí)過(guò)程中存在的問(wèn)題；如果還存在問(wèn)題，是哪些知識(shí)點(diǎn)存在問(wèn)題。學(xué)生可以在導(dǎo)學(xué)案上進(jìn)行書(shū)面反思記錄。

（三）課后檢測(cè)，評(píng)估詞匯學(xué)習(xí)效果

“自我評(píng)估”是指學(xué)生從評(píng)價(jià)者的角度出發(fā)，評(píng)價(jià)自己在完成某一階段學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)的表現(xiàn)。教師設(shè)計(jì)了四種自我評(píng)估工具：?jiǎn)卧~自測(cè)清單、單詞自測(cè)評(píng)價(jià)表、課時(shí)自測(cè)練習(xí)、練習(xí)自我評(píng)價(jià)表。設(shè)計(jì)自我評(píng)估工具，是考慮到學(xué)生在進(jìn)行自我評(píng)價(jià)時(shí)主觀性較強(qiáng)，且初中階段的學(xué)生尚不具備客觀評(píng)價(jià)自身學(xué)習(xí)情況的能力。將四種評(píng)估工具結(jié)合，一定程度上能夠幫助學(xué)生得到相對(duì)客觀的自我評(píng)估結(jié)果。具體的操作分兩個(gè)方面敘述。

第一個(gè)方面，教師根據(jù)教材附錄頁(yè)單元詞匯表編制單詞自測(cè)清單，單詞自測(cè)清單下面附有單詞自我評(píng)價(jià)表（見(jiàn)下頁(yè)表2）。一般對(duì)于初學(xué)者來(lái)說(shuō)，最適合的是給出等值詞（桂詩(shī)春 2013）。七年級(jí)學(xué)生屬于初學(xué)者，詞匯自測(cè)清單中的漢語(yǔ)意思能夠有效幫助他們?cè)谛魏鸵鈨烧唛g建立聯(lián)系，幫助其檢測(cè)本課時(shí)的單詞記憶情況。為了保證學(xué)生獨(dú)立完成自測(cè)，教師可以將2—4名學(xué)生分為一組，組內(nèi)成員相互監(jiān)督默寫(xiě)。單詞自我評(píng)價(jià)表分為A、B、C、D四個(gè)等級(jí)，用默寫(xiě)錯(cuò)誤的單詞數(shù)量作為可量化指標(biāo)，用U 表示，即 A：U≤2，B：2＜U≤4，C：4＜U≤6，D：U＞6。默寫(xiě)完畢后，學(xué)生對(duì)照書(shū)本判斷對(duì)錯(cuò)，根據(jù)自己的錯(cuò)誤個(gè)數(shù)填寫(xiě)自評(píng)等級(jí)。此外，學(xué)生還需要用紅筆標(biāo)記出默寫(xiě)出現(xiàn)錯(cuò)誤的單詞。標(biāo)記出錯(cuò)誤單詞的目的在于：一是幫助學(xué)生建立錯(cuò)詞檔案，二是幫助學(xué)生反思出現(xiàn)錯(cuò)誤的原因，三是幫助學(xué)生辨別出需要分配更多時(shí)間去記憶的單詞，不盲目學(xué)習(xí)。

表2

第二個(gè)方面，學(xué)生完成課后自測(cè)題目，根據(jù)題目的正確率，填寫(xiě)自我評(píng)價(jià)表（見(jiàn)表3）。自我評(píng)價(jià)表分為A、B、C、D四個(gè)等級(jí)，以錯(cuò)誤的題目數(shù)量作為可量化指標(biāo)。用F代表錯(cuò)誤題目數(shù)量，即A：F≤3，B：3＜F≤6，C：6＜F≤9，D：F＞9。學(xué)生也需要用紅筆標(biāo)記出錯(cuò)誤題目。標(biāo)記出錯(cuò)誤題目的目的有三個(gè)：一是建立個(gè)人錯(cuò)題檔案；二是為學(xué)生期末復(fù)習(xí)準(zhǔn)備材料，因?yàn)槊恳坏厘e(cuò)題都可以視作學(xué)生學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)的薄弱點(diǎn)；三是引導(dǎo)學(xué)生分析出現(xiàn)錯(cuò)誤的原因，針對(duì)出現(xiàn)錯(cuò)誤的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行反思。鼓勵(lì)學(xué)生向教師、同伴尋求幫助，對(duì)出現(xiàn)錯(cuò)誤的題目進(jìn)行深度處理，將其逐步納入自身的認(rèn)知體系。

表3

表3 （續(xù)）

五、元認(rèn)知策略培訓(xùn)的實(shí)際意義

元認(rèn)知策略培訓(xùn)的本質(zhì)是培養(yǎng)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主人翁意識(shí)，逐步擺脫對(duì)外界的依賴(lài)，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)過(guò)程中角色的轉(zhuǎn)變。在一個(gè)以學(xué)生為中心的教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生可以扮演多重角色。學(xué)生不再僅僅是被動(dòng)的知識(shí)接收者，在將元認(rèn)知策略訓(xùn)練納入教學(xué)時(shí)，學(xué)生化被動(dòng)為主動(dòng)，成了計(jì)劃者、監(jiān)控者、評(píng)價(jià)者。正如學(xué)者霍爾克（Holec）對(duì)“自主學(xué)習(xí)”的概念界定那樣，學(xué)生成為一個(gè)具備控制自己學(xué)習(xí)的能力的個(gè)體。學(xué)者張雅明（2012）指出“對(duì)于學(xué)習(xí)，長(zhǎng)期以來(lái)研究者們從認(rèn)知的角度出發(fā)把它看成是一個(gè)由感知、注意、記憶、理解構(gòu)成的認(rèn)知過(guò)程，學(xué)習(xí)能力即為對(duì)應(yīng)的認(rèn)知能力，顯然這一認(rèn)識(shí)是不全面的”。根據(jù)這一觀點(diǎn)，元認(rèn)知能力也是學(xué)習(xí)能力的重要組成部分，提高元認(rèn)知能力能夠一定程度上彌補(bǔ)個(gè)體認(rèn)知能力的不足?！皣?guó)外學(xué)者Flavll&Miller，Thorpe&Satterly，Schneider&Locklded的研究也表明中學(xué)和青春期是個(gè)體元認(rèn)知技能快速增長(zhǎng)的一個(gè)時(shí)期”（張雅明 2012）。初中階段的學(xué)生正處于元認(rèn)知技能快速增長(zhǎng)的時(shí)期，在教學(xué)中有意識(shí)地開(kāi)展元認(rèn)知策略培訓(xùn)是十分必要的。下面逐一闡釋本文中三個(gè)子策略的實(shí)際意義。

（一）預(yù)習(xí)與計(jì)劃并舉，明辨重點(diǎn)

當(dāng)學(xué)習(xí)目標(biāo)不明確時(shí)，會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)者陷入混亂，通過(guò)預(yù)習(xí)則能夠幫助學(xué)習(xí)者明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，從而有的放矢地制訂學(xué)習(xí)計(jì)劃。學(xué)習(xí)者根據(jù)預(yù)習(xí)中存在的問(wèn)題制訂計(jì)劃，集中在兩方面：一是本堂課的重難點(diǎn)，二是如何分配注意力。學(xué)生通過(guò)預(yù)習(xí)這一途徑實(shí)現(xiàn)了對(duì)整體學(xué)習(xí)內(nèi)容的把控，通過(guò)標(biāo)記出不理解的內(nèi)容實(shí)現(xiàn)了重難點(diǎn)的自我把控。

（二）監(jiān)控與反思并舉，修正認(rèn)知

與以往的消極或被動(dòng)接受不同，預(yù)習(xí)并制訂計(jì)劃的學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)具有極強(qiáng)的目的性。在能夠?qū)W(xué)習(xí)開(kāi)展有意識(shí)的監(jiān)控時(shí)，學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性再次被強(qiáng)化。正如案例中指出的，監(jiān)控和反思并舉的學(xué)習(xí)過(guò)程相當(dāng)于是對(duì)本課重難點(diǎn)的二次加工，實(shí)現(xiàn)了知識(shí)點(diǎn)的逐個(gè)突破。

（三）評(píng)估與反思并舉，厘清疑點(diǎn)

評(píng)估與反思最直接的作用是自我檢測(cè)學(xué)習(xí)效果。從學(xué)習(xí)的時(shí)間分配角度而言，評(píng)估與反思能夠幫助學(xué)生合理分配時(shí)間，恰當(dāng)?shù)卦诒∪踔R(shí)點(diǎn)方面分配更多時(shí)間。此外，錯(cuò)題檔案和反思部分為進(jìn)一步深入學(xué)習(xí)提供了復(fù)習(xí)材料。