林楚濤

“語(yǔ)文主題學(xué)習(xí)”項(xiàng)目組聯(lián)系方式

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以何種策略開(kāi)展整本書(shū)閱讀是整本書(shū)閱讀教學(xué)的難題：泛泛而談則容易虛浮，如入寶山而空手歸;面面俱到則容易瑣碎，如八寶樓臺(tái)拆散不成片斷。缺乏合適的閱讀切入點(diǎn)，整本書(shū)閱讀難以管中窺豹，深度思辨亦付之闕如。推而論之，“這一本”尚且懵懂，更遑論由“這一本”的整本書(shū)閱讀延伸到“這一類(lèi)”的群書(shū)閱讀。

閱讀策略的選擇取決于學(xué)習(xí)語(yǔ)文的規(guī)律?；谝韵抡J(rèn)知，筆者認(rèn)為從文體角度開(kāi)展整本書(shū)閱讀是符合學(xué)習(xí)規(guī)律且行之有效的路徑。

文各有體，閱讀不能脫離對(duì)文體的把握。在現(xiàn)代閱讀理論中，文體分類(lèi)往往被視為閱讀的第一規(guī)則：“分析閱讀的第一個(gè)規(guī)則可以這么說(shuō)：你一定要知道自己在讀的是哪一類(lèi)書(shū)，而且要越早知道越好。最好早在你開(kāi)始閱讀之前就先知道?！蔽捏w差異必然帶來(lái)閱讀體驗(yàn)和感受的差異。因此“辨體”是操作指導(dǎo)整本書(shū)閱讀的出發(fā)點(diǎn)，離開(kāi)“辨體”，抽象地談?wù)摗伴喿x能力”，寬泛地討論“語(yǔ)感”，將失去操作指導(dǎo)意義。

文體是整本書(shū)閱讀向群書(shū)閱讀延伸的途徑。教材無(wú)非是個(gè)例子：“你如果能夠了解語(yǔ)文教本里的這些篇章，也就大概能閱讀同類(lèi)的書(shū)，不至于摸不著頭腦。”統(tǒng)編本教材名著導(dǎo)讀以此為原則，強(qiáng)調(diào)文體的同類(lèi)延伸，如《〈艾青詩(shī)選〉：如何讀詩(shī)》，僅看標(biāo)題就知道以文體為類(lèi)，由“這一本”向“這一類(lèi)”延伸的強(qiáng)烈意圖。

文體意識(shí)是學(xué)生要具備的語(yǔ)文素養(yǎng)。分體閱讀積淀了對(duì)特定文體的審美心理和經(jīng)驗(yàn)，具有文體意識(shí)的學(xué)生面對(duì)不同文體有選擇適宜讀法的自覺(jué)，能力遷移所至，會(huì)以科普作品讀法讀生物教材，以議論文讀法讀品德教材等等，這才是語(yǔ)文教學(xué)的素質(zhì)體現(xiàn)。閱讀指向?qū)懽?，能用文體限定的話(huà)語(yǔ)體式創(chuàng)作不同文體的作品，是寫(xiě)作教學(xué)走出學(xué)生習(xí)作?，F(xiàn)“四不像”文本困境的方法。

因此，筆者從文體視角進(jìn)行整本書(shū)閱讀教學(xué)實(shí)踐，以下將就“辨體”“互文”“跨體”三種方法加以闡述。

一、辨體：文體本位的整本書(shū)閱讀

辨體而讀是閱讀的起點(diǎn)。文體本位的整本書(shū)閱讀，具體做法是強(qiáng)化閱讀對(duì)象與其他文本的異質(zhì)特征，抽象、辨別屬于這一類(lèi)文本的特質(zhì)，比如統(tǒng)編本教材必讀書(shū)目涉及的文體大致可作如下歸納：

抽象文體特質(zhì)后，再根據(jù)文體特質(zhì)設(shè)計(jì)相應(yīng)的學(xué)生活動(dòng)加以探究。比如科普小品《昆蟲(chóng)記》的整本書(shū)閱讀，從實(shí)用文體知識(shí)普及的角度可設(shè)計(jì)昆蟲(chóng)知識(shí)問(wèn)答比賽或制作昆蟲(chóng)卡片、舉辦昆蟲(chóng)展覽推進(jìn)閱讀，從語(yǔ)言準(zhǔn)確的角度可設(shè)計(jì)批注作業(yè)推進(jìn)閱讀。

二、互文：文體合集的整本書(shū)閱讀

在整本書(shū)閱讀教學(xué)中，閱讀同一文體的合集常會(huì)陷入單篇教學(xué)的怪圈，因?yàn)楹霞蓡纹庉嫸?，如果以文體本位教學(xué)，比如散文集，以書(shū)中的一篇散文為例加以解讀，這種做法顯然沒(méi)脫離單篇閱讀的思維。文體合集如何開(kāi)展才能體現(xiàn)“整本書(shū)閱讀”應(yīng)具備的深度探究呢？筆者認(rèn)為應(yīng)抓住文體合集的互文性。

互文性理論告訴我們，任何文本都是對(duì)另一個(gè)文本的吸收和轉(zhuǎn)換，每一文本都與其他文本相互參照、互相指涉?；ノ男越庾x就是要在文本之間尋找指涉關(guān)系，將若干分散的點(diǎn)聯(lián)系為集群的焦點(diǎn)，從而更深刻地理解文本的意義和內(nèi)蘊(yùn)?；ノ男越庾x本身就涉及整合、歸納、比較、分析等邏輯思維的運(yùn)用，因而文體合集的整本書(shū)閱讀最適宜以任務(wù)驅(qū)動(dòng)的方式展開(kāi)，通過(guò)專(zhuān)題探究讀出思想深度，這也是整本書(shū)閱讀最大的價(jià)值所在。以魯迅先生的散文集《朝花夕拾》為例，通過(guò)對(duì)不同文本內(nèi)容的整合，可從不同角度確定以下互文關(guān)系。

人物角度的互文關(guān)系：比如魯迅筆下的阿長(zhǎng)形象，重點(diǎn)解讀《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》 《狗·貓·鼠》 《二十四孝圖》《從百草園到三味書(shū)屋》等篇目。

作者角度的互文關(guān)系：比如梳理魯迅的求學(xué)經(jīng)歷（又可分別從讀物、師友、學(xué)校、思想轉(zhuǎn)變等不同角度深入分析），重點(diǎn)解讀《從百草園到三味書(shū)屋》《五猖會(huì)》《瑣記》《藤野先生》《范愛(ài)農(nóng)》等篇目。

主旨角度的互文關(guān)系：比如對(duì)童真童趣的謳歌，重點(diǎn)解讀涉《從百草園到三味書(shū)屋》《五猖會(huì)》《狗·貓·鼠》《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》等篇目。

手法角度的互文關(guān)系：比如反諷的雜文筆法，重點(diǎn)解讀《藤野先生》《狗·貓·鼠》 《父親的病》《二十四孝圖》《無(wú)?！返绕俊?/p>

…………

整本書(shū)閱讀著眼整體，因此，在實(shí)踐時(shí)可不局限于單一專(zhuān)題，更不必局限于《朝花夕拾》這一本書(shū)，而應(yīng)最大限度挖掘整本書(shū)閱讀的思想深度，往多元化、綜合性方向發(fā)展。

三、跨體：文體異位的整本書(shū)閱讀

如前所述，高質(zhì)量的整本書(shū)閱讀提升的不僅是閱讀能力，更是文體審美與寫(xiě)作能力，不僅滿(mǎn)足于學(xué)生探究，更應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生創(chuàng)新。作家根據(jù)文體寫(xiě)作是本能，突破文體進(jìn)行個(gè)性化創(chuàng)作則是本領(lǐng)，法布爾《昆蟲(chóng)記》說(shuō)明文字中的文學(xué)性，魯迅《朝花夕拾》散文抒寫(xiě)中的雜文諷刺，蕭紅《呼蘭河傳》小說(shuō)文筆中的散文化抒情等都是范例。學(xué)生的整本書(shū)閱讀在文體本位的辨體走向文體異位的跨體同樣更具挑戰(zhàn)性。

文體異位的整本書(shū)閱讀可從兩個(gè)維度開(kāi)展：基于作家跨體寫(xiě)作的整本書(shū)閱讀和基于讀者跨體改編的整本書(shū)閱讀。前者可以《昆蟲(chóng)記》為例，其語(yǔ)言既有科普作品的準(zhǔn)確性，又突破說(shuō)明文而具備文學(xué)色彩，如從修辭手法賞析《昆蟲(chóng)記》的語(yǔ)言就屬于文體異位的閱讀，可設(shè)計(jì)給不同昆蟲(chóng)起擬人外號(hào)（如“螳螂——心理戰(zhàn)術(shù)家”“蟬——歌唱家”等），并找出相關(guān)語(yǔ)句佐證分析的活動(dòng)推進(jìn)閱讀。因?yàn)椴皇撬凶髌范季邆淇珞w色彩，所以這個(gè)維度的跨體閱讀方法有適用的局限，較為開(kāi)放的是基于讀者跨體改編的整本書(shū)閱讀。其具體思路是根據(jù)整本書(shū)閱讀的探究需要，讓學(xué)生用另一種文體改編、重述或評(píng)價(jià)整本書(shū)，跨體創(chuàng)作，以寫(xiě)促讀。以《駱駝祥子》的整本書(shū)閱讀為例，筆者在教學(xué)過(guò)程中設(shè)計(jì)如下任務(wù)。

任務(wù)一：請(qǐng)仿照《西游記》的章回體題目模式為《駱駝祥子》的每節(jié)設(shè)置一個(gè)章回體題目，章回標(biāo)題對(duì)偶字?jǐn)?shù)不限，通過(guò)回目完整概括整本書(shū)的故事情節(jié)。

（文體異位：以古典章回體小說(shuō)改編現(xiàn)代小說(shuō)。作用：整體把握情節(jié)。）

任務(wù)二：以“我這一輩子”為題，第一人稱(chēng)敘事，用1500字左右篇幅評(píng)述祥子的一生，簡(jiǎn)要記敘祥子命運(yùn)的變化，重點(diǎn)評(píng)價(jià)人物性格的轉(zhuǎn)變。

（文體異位：以自傳文體重寫(xiě)小說(shuō)。）

任務(wù)三：以《舊時(shí)代車(chē)夫采訪(fǎng)錄》為題，寫(xiě)一篇采訪(fǎng)稿。采用角色代入形式，一人扮演記者，一人扮演祥子，一人扮演老車(chē)夫，一人扮演車(chē)夫老程等，通過(guò)答記者問(wèn)的形式與小說(shuō)中車(chē)夫群體圍繞“車(chē)夫的命運(yùn)”這個(gè)話(huà)題對(duì)談，從不同視角探討祥子悲劇命運(yùn)的根源。

（文體異位：以采訪(fǎng)錄形式評(píng)價(jià)小說(shuō)。）

以上任務(wù)驅(qū)動(dòng)顯然已經(jīng)超越了整本書(shū)閱讀，綜合了讀、寫(xiě)的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)。筆者采用跨體創(chuàng)作開(kāi)展的整本書(shū)閱讀教學(xué)實(shí)踐，能較大程度激發(fā)學(xué)生的思維創(chuàng)造力和深度閱讀能力?？梢哉f(shuō)跨體推進(jìn)整本書(shū)閱讀，不僅是從體驗(yàn)走向?qū)彵?，更是從審辨走向?chuàng)意。當(dāng)看到學(xué)生在完成任務(wù)一的過(guò)程中寫(xiě)出“冒險(xiǎn)出城被劫持，趁亂逃跑求活命”“陷（學(xué)生原作為‘因）難產(chǎn)虎妞身死，籌葬費(fèi)祥子賣(mài)車(chē)”等對(duì)仗工整、句意凝練的回目時(shí)，真是會(huì)贊嘆學(xué)生的創(chuàng)新能力，及至讀到任務(wù)三采訪(fǎng)錄中“舊時(shí)代車(chē)夫是草根的縮影，他們的命運(yùn)起伏是不由自主，而是屈服于權(quán)勢(shì)的”等結(jié)論時(shí)，又讓人感嘆學(xué)生領(lǐng)悟作品的深度。同樣，在這個(gè)教學(xué)過(guò)程中，不但學(xué)生在整本書(shū)閱讀中的主體作用得到凸顯，教師也在閱讀研究與活動(dòng)設(shè)計(jì)的過(guò)程中進(jìn)行了多種思維碰撞，比如任務(wù)的設(shè)計(jì)，既要考慮哪些文體可以作為任務(wù)加以布置，又要提供完成任務(wù)的腳手架，比如要完成任務(wù)一，教師要提供“對(duì)偶”修辭及古典章回體小說(shuō)回目的相關(guān)知識(shí)等內(nèi)容，要完成任務(wù)三，則要先讓學(xué)生了解采訪(fǎng)提問(wèn)及采訪(fǎng)稿的特點(diǎn)并指導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)作。在語(yǔ)文課程的綜合性和實(shí)踐性得到凸顯的學(xué)習(xí)背景下，文體異位的整本書(shū)閱讀正好走向具備綜合性和實(shí)踐性的課程自覺(jué)。

文體視角下的整本書(shū)閱讀，雖然值得討論的地方仍很多，比如受限于文體學(xué)研究，文體分類(lèi)的標(biāo)準(zhǔn)并不統(tǒng)一（統(tǒng)編本教材分小說(shuō)為古典小說(shuō)、諷刺小說(shuō)和科幻小說(shuō)，其分類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)就不一致），有些文體的特質(zhì)也難以清晰界定，但是從以上教學(xué)案例看，文體視角下的整本書(shū)閱讀在挖掘文本閱讀的深度和延伸文本閱讀的廣度方面具有重要作用。作為整本書(shū)閱讀的教學(xué)策略，它符合語(yǔ)文學(xué)習(xí)規(guī)律，指向語(yǔ)文核心素養(yǎng)的提升，因此文體視角的閱讀值得進(jìn)一步深入探究。