彭小偉

摘? 要： 基于中層理論視角，對我國學校體育理論體系存在的完整性、自洽性與實踐指導力不足等問題的深層原因進行剖析，同時與日本學校體育運動文化論的理論建構過程進行比較。認為：學校體育中層理論研究的薄弱是導致我國學校體育理論體系“空心化”、思想理念“誤讀”與教學實踐“亂象”的重要原因;運動文化論為貫徹“創(chuàng)造國民運動文化”的指導思想，構建了“中間項”理論、運動技術傳授體系、集團學習、體育課程內容與教材選編等系列支撐理論，既推動學校體育理論與實踐的發(fā)展，也為各學校體育流派提供了學校體育中層理論研究的成功典范。提出：完整的學校體育理論體系應包含“宏觀思想—中層理論—實踐方法”3個層次并形成網(wǎng)絡結構;作為連接宏觀指導思想與具體教學實踐之間的過渡理論，學校體育中層理論既是對某一學校體育思想實現(xiàn)機制的揭示，也是構建學校體育實踐內容與方法的重要依據(jù);加強學校體育中層理論建設，有利于把握各流派學校體育思想產生的歷史背景、特定內涵、實現(xiàn)機制與實施辦法，達到厘清思想、甄別理論、規(guī)范方法、強化實踐的目的。

關鍵詞： 學校體育; 中層理論; 運動文化論; 運動技術; 集團學習; 日本

中圖分類號： G80-05? ? ? 文獻標志碼： A? ? ? 文章編號： 1000-5498（2020）09-0043-10

DOI： 10.16099/j.sus.2020.09.005

中華人民共和國成立70年來，學校體育事業(yè)快速發(fā)展，各流派學校體育思想“百花齊放”，學校體育的理論與實踐成果日益豐富。同時，在貫徹落實學校體育思想的過程中，也出現(xiàn)了大量理念“誤讀”與方法“偏差”的問題，在很大程度上影響了學校體育理論的邏輯自洽性與實踐指導力。當前正處于全面深化教育改革、推動內涵發(fā)展時期，學校體育對于更加科學、明確、集約的理論指導的內在需求不斷增強。鑒于中層理論在社會學、歷史學與教育學等相關學科的成功經驗，有必要將其思想與方法引入學校體育研究領域，以加強人們對學校體育中層理論研究價值的認識并提供方法論依據(jù)，為取得更為豐富的學校體育中層理論研究成果奠定基礎，逐步提升學校體育理論體系的完整性、自洽性與實踐指導力。

1? 學校體育中層理論研究的理論基礎

1.1 中層理論思想的起源與發(fā)展

中層理論思想最早出現(xiàn)在一些古代哲學家的著作與言論中，如“具體的事物是無窮的，高度概括的理論并不能給予足夠的指導，一切科學中，區(qū)別高手和生手的關鍵就在中層命題（柏拉圖）”“最低層的原理幾乎與純經驗沒什么區(qū)別，而高度概括性的原理往往是抽象的純理論，缺乏堅固的基石，只有中層理論是真實可靠和富有生命力的原理，人們的實務和機遇都建立在這一原理上（培根）”[1]。由此可見，古代先賢們依據(jù)理論處理現(xiàn)實在范圍與方式上的差別，將全部理論區(qū)分為高度概括的原理、中層理論與實踐方法3個層面，且明顯表現(xiàn)出對中層理論獨有的實踐指導力的青睞。

中層理論思想發(fā)展、成熟于近代社會學研究領域。18世紀至19世紀初的社會學家們曾普遍表現(xiàn)出“建立一般社會學思想框架，而不是發(fā)展指導具體社會實踐的專門理論”的研究傾向，并迅速形成功能分析學說、社會行為主義、整合社會學（索羅金）和行動理論（帕森斯）等一系列高度綜合、抽象的社會學理論。龐大、壯觀的社會學理論體系很快暴露出兩大弱點：①“社會學理論變得過于空疏，無法有效地指導具體實踐”;②綜合性的社會學理論遠離實際經驗，無法直接被實踐證實或證偽，“每一陣營的社會學家都固守各自理論體系的‘核心思想，引起諸多無謂的學術紛爭”。在此情形下，一些社會學家經過反思后呼吁：“社會學要有中途驛站，如果只注重發(fā)展綜合社會學理論體系而忽視專門理論的支撐，社會學就會停滯不前?！?/p>

直至20世紀40年代，美國社會學家默頓在其專著《論理論社會學》[1]中比較完整地論述到：“一方面高度綜合的宏觀層面理論因遠離特定的現(xiàn)象，對具體問題缺乏現(xiàn)實解釋力;另一方面，微觀層面的經驗調查僅是對特定事件的詳盡描述，缺乏整體概括性。”“一個完整的理論體系應由宏觀思想內核、中觀支撐理論、微觀工作方法3個層面共同組成”，“中層理論既非日常研究中大批涌現(xiàn)的微觀而且必要的操作性假設，也不是一個包羅一切，用以解釋所有我們可觀察到的社會行為、社會組織和社會變遷的一致性的自成體系的統(tǒng)一理論，而是指介于這兩者之間的理論。中層理論也具有抽象性，但它主要用于指導經驗探索，非常接近各種命題中的觀察資料，而這些命題是可以進行經驗檢驗的”[2]。其以當時社會學研究領域中的參考群體理論、社會流動理論、角色叢理論等為范例，較為系統(tǒng)地闡述了中層理論研究的概念、對象、意義、特征、方法等基本理論問題，標志著中層理論不僅特指某一學科的特定理論層次，同時也作為一種新的研究方法論被正式提出。

中層理論研究的學術思想、方法很快得到政治學、管理學、教育學等相關學科的呼應，各學科依據(jù)自身的發(fā)展需要認識中層理論的價值，界定中層理論在本學科理論體系中的位置，整理本學科已有中層理論建設的主要成果與薄弱環(huán)節(jié)。這在提升學科理論體系完整性、自洽性與實踐指導力的同時，也以“類型問題”“區(qū)域研究”“適度超前”等新觀點豐富了中層理論的思想內涵。

1.2 學校體育中層理論的概念界定

學校體育學是一門指導學校體育工作的應用性學科，加強學科理論體系與學校體育實踐之間聯(lián)系的重要意義不言而喻。將中層理論的思想與方法引入學校體育研究領域，通過界定學校體育中層理論的概念與內涵、梳理學校體育中層理論研究的現(xiàn)狀與問題、加強學校體育中層理論的建設與應用，也可提升學校體育理論體系的完整性與實踐指導力。

依據(jù)中層理論觀點，一個完整的學科理論體系應是包含“宏觀思想—中層理論—實踐方法”3個層次的網(wǎng)絡結構。就學校體育理論體系而言，其宏觀層面思想是對學校體育活動的整體認識，對學校體育根本方向與總體目標的規(guī)定。因此，在不同地域、時代和社會背景下，先后出現(xiàn)于學校體育領域的體質教育、技能教育、全面教育、快樂體育、終身體育、健康第一等多種流派所提出的主旨思想與行動口號，就應被視作學校體育的宏觀層面理論，如體質教育論思想主張的“體育應是鍛煉身體增強體質的教育”[3]，技能教育論提出的“加強基本知識、基本技術、基本技能的三基教學”[4]，快樂體育論提倡的“把運動學習本身作為重要目的，讓學生充分體驗運動的樂趣”[5]，終身體育論提出的“重點培養(yǎng)學生的鍛煉意識與鍛煉能力，為終身體育奠定基礎”[6]等，都是學校體育理論體系的宏觀指導思想，對學校體育領域的理論創(chuàng)新與實踐探索發(fā)揮著重要的引領作用。

學校體育的實踐方法則由具體的課程內容選編方法、教學方法與評價方法等構成，如“運動素材教材化”“螺旋式教材排列”“基于身體素質發(fā)展需要的循環(huán)練習”“基于開放式運動技能學習的領會教學”“基于運動樂趣體驗的游戲教學”等，都是最基礎的微觀層面理論，關系到各學校體育流派思想“落地”的最終環(huán)節(jié)。

學校體育實踐方法并不能直接產生于上位的指導思想，因為學校體育流派思想雖然豐富，卻主要指向學校體育目的，抽象性較高。因此，學校體育方法體系與學校體育指導思想之間的有效聯(lián)系還需一系列過渡理論的支撐。正如：體質教育流派為設計運動處方式的教學內容、方法，必須加強對“體質變化勢態(tài)控制的知識”的研究;運動技能教育流派為構建“三基教學”的課程體系，必須深刻認識“運動技能特征分析及青少年認知規(guī)律”;快樂體育論為建立“運動樂趣型”教材、方法體系，需以“人的運動動機與游戲本質的內在關系”的相關研究成果為理論基礎;終身體育論為實現(xiàn)學校體育近期效應和長遠效應的有機結合，必須掌握體育鍛煉習慣養(yǎng)成與體育實踐能力培養(yǎng)的規(guī)律與機制;等等。這些過渡理論即學校體育中層理論（表1）。綜上所述，學校體育中層理論是對某一學校體育思想實現(xiàn)機制的揭示，是指導學校體育實踐內容與方法構建的依據(jù)，是連接宏觀指導思想與具體教學實踐的過渡理論。

2? 學校體育中層理論研究的缺失及衍生的問題

如前所述，加強學校體育中層理論建設可提升學校體育理論體系的完整性、自洽性與實踐指導力，有利于準確把握各種學校體育思想產生的歷史背景、特定內涵、實現(xiàn)機制與實施辦法，避免出現(xiàn)宏觀指導思想誤讀以及微觀實踐方法盲目的現(xiàn)象，達到厘清思想、甄別理論、規(guī)范方法、強化實踐的目的。鑒于此，各學校體育流派理應重視自身中觀層面的理論建設。從我國學校體育理論與實踐發(fā)展的歷史與現(xiàn)狀看，中層理論恰恰是學校體育理論體系中最為薄弱的環(huán)節(jié)：體質教育流派尚未從保障學生“主動運動時間”與“長遠健身效應”的角度，全面揭示體育鍛煉促進體質健康發(fā)展的生理、心理機制，學生參與體育鍛煉存在明顯的被動性、應試性、短期性特征;運動技能流派尚未從構建一體化的運動技能教學內容與方法體系的角度，深入探討不同學段基礎運動能力與運動項目技能學習、發(fā)展、遞進規(guī)律，運動技能學習“蜻蜓點水、低級重復”的現(xiàn)象大量存在;快樂體育流派尚未從學生“體驗參與運動的快樂與成功”的角度，充分闡釋各運動項目中游戲要素的提取與呈現(xiàn)規(guī)律，體育課堂走入“放羊式”教學的誤區(qū);終身體育流派尚未從培養(yǎng)學生參與體育運動的習慣與能力的角度，完整構建學生體育健身、技能學習、休閑娛樂等能力的形成機制，使學校體育目標有“魚”而無“漁”，終身體育被還原成階段體育。學校體育中層理論建設的普遍缺失也帶來學校體育理論與實踐領域的一系列問題。

2.1 學校體育理論體系的“空心化”現(xiàn)象

學校體育作為一門應用性學科，其理論體系的主體應是學校體育工作的基本規(guī)律、原理與方法。從現(xiàn)行體育專業(yè)院系通用教材《學校體育學》的篇章結構與具體內容看，卻更側重于學校體育的歷史、思想、目標、原則與實施方法等幾部分，至于如何在教育科學、體育科學、健康科學等基礎學科之上，進一步闡釋學校教育環(huán)境下健康促進、技能學習、習慣養(yǎng)成、能力培養(yǎng)等重要原理、規(guī)律、機制的內容卻十分貧乏，學校體育宏觀指導思想與具體實踐方法之間缺少必要的銜接、過渡理論，影響了學校體育理論體系的結構完整性與邏輯自洽性，出現(xiàn)了嚴重的“空心化”現(xiàn)象。缺乏相關理論的支撐，體育教學過程、原則、方法的提出就變得或“似是而非”，或“主觀隨意”，或“刻板空洞”。正如有學者[7]所言，由于學校體育中觀層面理論的缺位，各種所謂的學校體育“觀點”“方法”不可避免地帶有主觀臆斷、自說自話的成分。即使面對同一問題，不同版本《學校體育學》教材的闡述也相去甚遠。如針對體育教學原則，有的教材照搬《教育學》相應內容，提出包括循序漸進、因材施教、直觀教學等在內的7條原則[8]，有的教材則憑借個人理解，僅提出本體感受、盡可應承、潔凈低塵等3條原則[9]。原則是對客觀規(guī)律的主觀反映，是行事的重要依據(jù)，如果學校體育理論在教學原則問題上無法取得統(tǒng)一，則令人不由質疑該學科的成熟度。同時，學習者面對不談設計原理只講操作程序的方法體系，往往“知其然不知其所以然”，制約其根據(jù)特定環(huán)境靈活、創(chuàng)新運用方法的能力。如諸多教材只介紹游戲教學法的操作程序與實施要點，不闡明體育教學目標、學生學習動機與游戲教學形式之間的關系，游戲教學淪為“為游戲而游戲”的外在形式而無實質內容，自然容易偏離教學目標。

2.2 對學校體育指導思想的“誤讀”

中華人民共和國成立以來，學校體育大致經歷了“外國學校體育理論的涌入與消化學習”“本土學校體育理論的百花齊放與爭鳴發(fā)展”“學校體育實踐的多樣發(fā)展與優(yōu)勝劣汰”“學校體育研究的深入發(fā)展與特色初顯”幾個階段，先后由國外引入和自主創(chuàng)立了10余種具有代表性的指導思想。每種指導思想都分別產生于不同的社會、文化背景，基于一定的學科理論基礎，形成自身獨特的觀點、假設，也有明確的適用范圍與操作程序。要消化吸收、創(chuàng)新運用各學校體育流派的理論與實踐成果，切實服務于我國學校體育改革的具體實際，準確把握其核心理念是基本前提。但現(xiàn)實情況是，無論對于“外來引入”還是“本土自創(chuàng)”的學校體育思想都存在“一知半解”“斷章取義”的問題。究其原因，如劉海元等[10]所言，我國學校體育雖流派眾多，卻只注重提出處于最高層的指導思想，對于下位的支撐理論研究較少，未能形成系統(tǒng)的網(wǎng)絡結構，廣大學校體育工作者無法借助各流派的時代背景、基本規(guī)律與實現(xiàn)機制，準確領會其指導思想，在理解與貫徹的各環(huán)節(jié)出現(xiàn)“誤讀”與“偏差”。例如，快樂體育的本質是反對運動手段論，提倡運動目的論，注重讓學生在運動參與過程中體驗運動內含的樂趣，為終身體育奠定基礎。但由于有關人的運動動機特征、運動樂趣的發(fā)生機制等相應理論未得到充分揭示與傳播，快樂體育在推行過程中出現(xiàn)嚴重的“誤讀”現(xiàn)象，被簡單地理解為愉快的、歡聲笑語的體育課，“怎么好玩怎么上，怎么愉快怎么上”，“一個哨子兩個球，學生教師樂悠悠”[11]，放棄應有的課堂規(guī)范、教學要求與運動負荷，顯然，“放羊式”體育教學過程中膚淺的“快樂”與快樂體育所倡導的“在運動中競爭和表現(xiàn)自我的愉悅感、提高運動技術和完成目標的成就感、獲取知識和明白道理的滿足感、與同伴和睦相處的融洽感”背道而馳。

2.3 學校體育實踐領域的“亂象”

一些學者[12-13]曾對造成學校體育實踐“亂象”的問題進行深入剖析，明確指出在啟動新一輪課程改革之初是否已完成相應的理論準備是一個極其重要的影響因素。如我國學校體育第8次課程改革以“健康第一”為指導思想，以促進學生身體、心理和社會適應能力的“三維健康”為體育與健康課程的中心目標，10余年間對學校體育課程的內容、過程、方法、評價、管理等方面進行了積極的實踐改革，在一定程度上促進了對學生主體地位、微觀課程設計、現(xiàn)代教學方法應用、評價方法多元等問題的思考與探索。但同時，由于對關乎體育課程建設的目標制訂、內容選編、方法設計、評價手段等幾個最基本問題都缺乏深入的研究，未形成成熟的、共識的支撐理論，體育課程改革被戲言為只是“空中的云彩”，卻沒“登天的梯子”，對于新課改“課程性質模糊、課程內容泛化、教學過程形式化、教學評價虛化”等問題的批判也從未停止。一些似是而非的“說法”，如“新課改就是技術與健康之爭”“確立學生的主體地位，學生是上帝”“一切以學生興趣為出發(fā)點”“會學比學會更重要”[12]等甚囂塵上，廣大一線體育教師一時不知所措，只能依靠主觀判斷或既往經驗開展教學改革試驗，出現(xiàn)了大量諸如勞動技能充斥體育課堂、淡化運動技能掌握規(guī)格、片面強調“快樂”學習體驗、缺乏深度的探究學習、進行虛張聲勢的合作學習等實踐“亂象”。

由上述分析可知，無論是為避免“誤讀”學校體育思想提出加強對其下位支撐理論的研究，還是為深入推進新一輪體育與健康課程改革強調必要的理論準備，抑或是為解決學校體育理論體系“空心化”問題，補充對基本規(guī)律、作用機制的相關研究，都清晰表明現(xiàn)階段開展學校體育中層理論研究的必要性與緊迫性。學校體育亟待引入中層研究的思想與方法，借鑒各學科中層理論研究的成功案例，盡快提升其中層理論的建設水平。

3? 運動文化論的理論構建與實踐發(fā)展

在學校體育中層理論建設總體薄弱、各學校體育流派理論體系的成熟度與實踐力普遍較低的大背景下，誕生于日本學校體育的運動文化論卻以完善的理論體系、嚴謹?shù)倪壿嬜郧⑿砸约皬V泛的實踐影響力，為各國學校體育理論與實踐探索樹立了良好的典范。分析運動文化論理論與實踐發(fā)展的過程，特別是以中觀層面理論建設貫通指導思想與改革實踐的思路與方法，可為學校體育中層理論研究提供參考。

3.1 運動文化論核心思想的提出

運動文化論是以一線體育教師為主體，以民間研究團體為主要組織形式，歷經半個多世紀、百余次研究大會留下的寶貴成果。第二次世界大戰(zhàn)后的日本教育改革受當時美國經驗主義教育思想的影響，選擇了“生活化”的方向，在這一背景下，學校體育領域也開始努力探索，把杜威的“經驗的再構成”（reconstruction of experience）具體到體育課程教學中，實現(xiàn)“生活”與“體育”的統(tǒng)一，并由此積累了大量與“生活體育”相關的理論與實踐研究成果。但自1954年后，日本學校教育所倡導的地方自治、民主和平的主基調被否定，“生活體育”改革被批判為奉行自由放任主義、心理主義、現(xiàn)實適應主義，過于溺愛學生，導致運動技能教學缺乏系統(tǒng)性，低水平重復，運動量不足，組織紀律渙散，教育立場由“全面發(fā)展”“機會均等”轉變?yōu)橐試依?、財團利益為重。國家加強了對教育制度及內容的管理，極力宣揚學校體育的主要任務應是有效增強體質，系統(tǒng)教授運動技術，培養(yǎng)組織紀律性。

專權的教育體制引起民間體育研究團體的強烈反應，其紛紛高舉“國民教育運動”大旗，竭力維護“生活體育”探索的成果。1960年3月，日本學校體育同志研究會（以下簡稱“體育同志會”）的丹下保夫進行了一場“生活體育是什么”的學術報告，旗幟鮮明地繼續(xù)堅持“生活體育”論的精華——以全體學生和廣大民眾的利益為己任，堅守民主主義的信念，培養(yǎng)愛好和平的公民。與此同時，也對“生活體育”的先天不足進行了反思，提出應從運動文化的立場探討體育的本質，即體育是以運動文化為媒介的教育，標志著運動文化論的正式誕生。1960年10月，丹下保夫發(fā)表《學科體育的本質何在？》一文，再次對運動手段論的體育課程觀予以批判，認為其“不過是從國家與財團利益的角度設定教育的目標及要求，片面地強調學生體質以及社會適應能力，是對體育本質的拋棄”，進而強調固守自身本質的體育課程應是滿足人們在身體方面的運動欲求，體驗并掌握由運動欲求催生出的運動文化，因此體育是以追求運動文化為目的的教育。丹下保夫認為體育課程的主要任務是：①讓每個學生切身體驗到運動文化的魅力，喚醒每個人與生俱來的運動欲求;②制訂促進學生掌握、提高運動文化（尤其是運動技術）的計劃;③讓學生認識到探索運動文化的價值;④讓學生領會到如何在現(xiàn)實生活中探索運動文化的方法。同時，其鮮明地提出了運動文化論的主旨思想和行動口號[14]。

其實，運動手段論與運動文化論的核心觀點并無絕對的對錯?，F(xiàn)代課程論的重要代表泰勒在《課程與教學的基本原理》中曾指出，如果要對教育目標做出明智的選擇，就必須考慮學科的邏輯、學生的心理發(fā)展邏輯以及社會要求3個方面的因素。不同時期、不同群體對這3種因素的強調程度不同，便構成了不同的課程主張或課程流派，如歷史上最具影響力的學科中心課程論、人文主義課程論、社會再造主義課程論等三大課程流派[15]134-140。丹下保夫所批判的運動手段論代表了國家與社會的需要，可劃歸社會再造主義課程論，而其推崇的運動文化論則更傾向于學生健全人格的形成，代表廣大民眾的利益，屬于人文主義課程論流派。二者的差別只在于課程流派的提倡者對社會、學生、學科三方面課程因素側重程度不同，都有其現(xiàn)實與理論基礎?？梢姡糁煌Ａ粼诶砟顚用娴摹盃幊场?，很難有一個明確結論。而且泰勒認為任何課程理論最終需歸結為4個最基本的問題：①學校應努力達到什么教育目標;②提供怎樣的教育經驗才能實現(xiàn)這一教育目標;③如何有效地組織這些教育經驗;④如何確定這些教育目標是否達到[15]133。其中除了①屬于課程思想、目標問題外，②③④均是關乎課程思想“落地”的內容選編、方法設計與評價標準等問題，因此，必須加緊對各課程流派實現(xiàn)規(guī)律與機制，即學校體育中層理論的研究，為課程設計與實施提供理論支撐，切實推動學校體育改革實踐的發(fā)展。

3.2 運動文化論的中層理論構建

丹下保夫分別于1961年、1963年出版了《體育原理（上、下）》與《體育技術與運動文化》2部著作，著重闡釋運動文化與人格形成的關系，主要內容包括生活方式的變化與競技體育，國家主義（金牌大戰(zhàn)）、職業(yè)主義等運動文化異化問題，運動文化的繼承與發(fā)展，業(yè)余主義、人民（國民）大眾的競技運動形態(tài)，運動文化的多樣特征，運動文化與新的技術指導理論，體育教師的使命等[16]。顯而易見，丹下保夫不僅完成了對運動文化論的背景、內涵、目標等宏觀問題的全面分析，還注重對運動文化的多樣特征、內在構成、育人機制等支撐理論的系統(tǒng)闡述。

3.2.1 課程內容與教材選編

選編“運動文化論”的課程內容，必須明確“運動文化”“教什么”以及“用什么教”。

（1）從分析“運動文化”的特征入手。丹下保夫在《學科體育的本質何在？》一文中首先就“運動文化”的主要特征進行了分析并概括為6點：①以運動技術與體能為主的競技;②追求動作的完美;③有相對固定的規(guī)則;④運動技術與當事人身體同在;⑤在規(guī)定的場所（空間）內進行;⑥有相應的倫理規(guī)范（公平競爭、遵守禮儀）。后經數(shù)十載的探索，體育同志會于1993年出版了《為體育實踐注入春風——開創(chuàng)以“課程內容”為軸心的體育實踐》，進一步指出運動文化論視野下構建體育課程內容體系的“三根支柱”：①“運動文化的發(fā)展”論（運動文化發(fā)展史論、運動文化與社會、運動文化的社會條件等）;②競爭/勝?。╟ompetition）（運動文化的特質Ⅰ）;③技能、技術、戰(zhàn)略、戰(zhàn)術（運動文化的特質Ⅱ，含以運動技術學為中心的自然科學方面的內容）[17]155-156。至此，比較全面地回答了“運動文化論”應該“教什么”的問題。

（2）明晰課程內容與教材的不同。丹下保夫提出，應正確處理“教什么”（課程內容）與“用什么教”（教材）之間的區(qū)分與對應關系，因為人們往往將這二者混為一談。例如，總是習以為常地將籃球、足球、排球、武術、游泳等諸多運動項目作為體育課程內容，并未意識到這些運動項目本身只是體育課程學習的素材，只有依據(jù)特定的課程理念與教學內容進行選擇、取舍，甚至改造，才能形成有價值的體育教材體系。構建運動文化論的體育教材體系，就應始終堅持“學生應該理解、掌握的運動文化”的內容主線，從上百種運動項目以及運動項目學習的運動訓練、體育教學、課余體育等多種形態(tài)中選編出真正體現(xiàn)“運動文化”的體育素材。

（3）設置課程方案。在澄清“教什么”（課程內容）與“用什么教”（教材）關系的基礎上，出原泰明提出了使“運動文化論”課程內容構想得以具體化的課程方案[18]。出原泰明指出：社會學教師為了讓學生理解“民眾的力量”及“社會發(fā)展歷史規(guī)律”（課程內容），會通過“法國大革命”（教材）的經典史料進行闡述;物理教師在教“杠桿原理”（課程內容）時，會選擇撬棍、筷子、天平等作為教材;體育課程內容與教材也應有這樣清晰的區(qū)分與對應關系，如表2所示。

3.2.2 “中間項”理論

丹下保夫的體育本質觀是以運動文化為媒介的教育，體育課程引導每個學生體會、享受運動文化的無窮魅力，認識、追求運動文化的價值，發(fā)現(xiàn)、探索運動文化的途徑與方法。運動文化蘊含在競技運動（sports）、余暇活動、游戲、體操等運動項目之中，其核心是運動技術。但由于普通學生的學習需要、身心條件、運動能力與正式的運動文化（技術）之間存在一定落差，若要使每個學生樂于參與并真正體驗到運動的樂趣，獲得公平的運動教育，應兼顧以下兩方面：①選擇“提高學生興趣的（運動）技術內容與方法”“遵照學生的主體性需要對原有運動文化的樣式及規(guī)則進行相應改造，必須設計出不是成人的，而是學生的文化形式，才能使運動文化遺產（競技運動項目等）在完善學生人格方面切實發(fā)揮作用”。②“在保證學生樂于參與其中的同時，也不應喪失競技運動的本質，處于正規(guī)比賽與基礎練習的銜接處”。由此，為使“每個人都能平等享受到運動文化”“每個人都能快樂地參與其中”的教育理念成為可能，為運動文化論的全面展開做好“用什么教”的準備，基本形成了運動文化的“中間項”理論[14]。

依據(jù)“中間項”理論，首先分析“提高學生興趣的技術內容”：“排球運動中最吸引學生的基本技術學習是連續(xù)對攻”“籃球運動很可能是投籃”“器械體操的樂趣在于緊張感”等。進而以“不喪失競技運動的本質”為前提，通過簡化規(guī)則、降低要求，構建各運動項目的“中間項”，如排球運動的“傳球比賽”“對攻比賽”，籃球運動省略運球環(huán)節(jié)的“橄欖球式籃球賽”，足球運動允許用手接球的“手球式足球”，器械體操的“組合套路”等，創(chuàng)造出適合普通學生的運動文化形態(tài)?？梢哉f，“中間項”理論是體育同志會以運動文化論的核心思想為指導，結合學校體育現(xiàn)實問題探究的產物，成功地解決了體育課程教材體系的問題。

3.2.3 運動技術傳授體系

“教什么”（課程內容）與“用什么教”（教材）關系的厘清以及“中間項”理論的提出，解決了運動文化論推行過程中課程內容與教材設計的問題，即有了“適合學生主體需要的”運動文化形態(tài)。接下來需要考慮的是“適合學生主體需要的”教學過程。

體育同志會站在真正體會、享受運動文化，完善人格教育的立場，思考運動文化的指導方法問題。丹下保夫等認為，傳統(tǒng)的教學指導方法受“要素主義”的運動技術觀的影響，并未把學生看作“完整的學習者”，例如傳統(tǒng)的球類教學指導，只是機械地強調單一技術練習，并以傳、運、投等單個動作完成質量作為評價球類運動學習效果的依據(jù)。但事實證明，“從局部到整體”的教法并不能教會學生“打球”或“踢球”（比賽），深刻學習、領會運動文化的教學目標無法實現(xiàn)，全面發(fā)展的育人目標更是空談。得益于蘇聯(lián)認知心理學家維果茨基“以思考為中心”的研究成果以及“教育內容的現(xiàn)代化”運動，體育同志會提出，把學習對象分解為要素的方法無助于把握運動文化的整體，尋找具有思考對象全部特性的最小“單位”，并將其作為主要的分析、學習對象，才是更為科學的方法。教授運動技術時，與其從“要素”入手，不如從“單位”入手。在這一思想的指導下，體育同志會開始了對運動文化“最小單位”的探索。其中的代表人物荒木豐將每個學生都應體驗、掌握的運動文化的最小單位——“運動文化的基礎（運動）技術”界定為：有趣、易學、具有一定的運動量、從最初練習到最終提升過程中發(fā)揮實質性作用的運動技術。圍繞“最小單位”開展運動文化的學習與指導，從根本上改變了以往單純教授傳球、射門或前滾翻、翻上等單一動作的做法，創(chuàng)造了蝶泳腿蛙泳、球類運動的二人配合、連續(xù)滾翻等經典體育教學范例，逐漸形成了運動技術傳授體系[18]。

被譽為運動技術傳授體系研究的“夜明珠”——蝶泳腿蛙泳，就是對游泳教學過程中最核心單位的提煉。時為中學體育教師的中村敏雄，對傳統(tǒng)的游泳教學中“熟悉水性的游戲—漂浮—臉浸入水中”的教學過程提出質疑，認為游泳與陸上項目不同，“會游泳”實質是呼吸、漂浮、滑行三者的有機統(tǒng)一，教學過程應按照先會呼吸后會漂浮，之后會滑行層層遞進，相應地，應首先教會初學者最易學、有效的技術動作。中村敏雄等以這一發(fā)現(xiàn)為起點，經反復實踐與論證，最終創(chuàng)造了“蝶泳腿蛙泳”的教學范例，并很快成為日本中小學游泳教學的藍本。

3.2.4 集團學習理論

運動技術傳授體系理論的創(chuàng)立極大促進了學生對于運動技能的掌握，但運動文化論的目標與內容體系決定了其學習指導理論不僅包括“學會”，更要在“理解”“思考”“創(chuàng)造性”“全體性”等方面下功夫，實現(xiàn)“會與懂的統(tǒng)一”，并通過學生主體性、探究性運動技術學習理解運動文化內涵，培養(yǎng)學生創(chuàng)造新文化的精神和能力，從而達到以體育培養(yǎng)人格的目的。反之，如果運動文化論所宣揚的人文精神與民主意識的培養(yǎng)在教學過程中無所體現(xiàn)、無所依存，則“運動技術學習體系的跛行”問題無法避免。為此，體育同志會著重從“民主態(tài)度培養(yǎng)”與問題解決學習的銜接點入手，提出學校體育若要承擔起培養(yǎng)在未來社會具有民主意識的變革者的責任，必須在體育教學過程中突出學生的自主性、自發(fā)性活動，大力推行有充足“協(xié)商”時間的集團學習，實現(xiàn)“技術與集團的統(tǒng)一”，同時認為“集團質量的提升，其實并非體系的運動技術學習的分外之事，在學好技術本身之中蘊含著使人獲得民主性變革的因素”[17]157-158。“集團學習”理論由此形成。

集團學習早在20世紀40年代就曾出現(xiàn)，多為按照能力進行的同質集團（同質分組）學習，是班級授課制的一種輔助形式，主要是為了更有效地增強學生體質或提高運動技能。運動文化論下的集團學習理論則提出以運動技術學習為主線，借助集團學習的力量，以問題解決的學習形式，在“會技能”“懂知識”“全員進步”的同時，積累集團學習經驗，培養(yǎng)民主精神，推動運動文化變革。集團學習研究的權威人物出原泰明認為，無論是從強調學習效率，還是從培養(yǎng)社會性及人際關系的角度看，都應盡可能采用異質集團（異質分組）的形式，鼓勵運動技術學習方面的“優(yōu)等生”與“后進生”搭伙（結對子），應摒棄傳統(tǒng)思維中“后進生”與“優(yōu)等生”結對子以后，“后進生”可能會拖累“優(yōu)等生”的錯誤觀點，要認識到“優(yōu)等生”與“后進生”共有的教學內容實為運動技能學習過程中出現(xiàn)的各種“錯誤”。因為按照教學論的解釋，學生的學習過程實則是克服既學知識與未學知識之間矛盾、現(xiàn)有能力水準與期望達到的能力水準之間矛盾的過程，在克服矛盾的過程中，出現(xiàn)“錯誤”（挫折）在所難免，但“錯誤”的出現(xiàn)不是壞事，而是學生掌握新內容過程中具有能動意義的積極因素。在體育教學中運動技能提高的過程，實際上就是學習集團各成員之間相互尋找“出錯”的原因，進而共同找到解決措施的過程。出原泰明就此以體操技巧運動中的側手翻為例進行了說明：在同一教學班中，動作完成質量不同，有的干脆利索、舒展大方，有的拖泥帶水、彎腰屈膝，有的則干脆翻不過去……“差異”的出現(xiàn)為學生提供了更多觀察、比較、體驗、理解的機會，“錯有錯的原因，對有對的道理”，讓每名學生更深入、透徹地掌握了側手翻的原理及技術要點。也正是在這一過程中，教師將“差異”“錯誤”“各種高招”清晰地呈現(xiàn)給學生，讓“會的狀態(tài)”與“懂的狀態(tài)”不同的學生協(xié)同學習，不同個性學生之間的交流與沖突，創(chuàng)新精神、民主意識、健全人格的發(fā)展也就找到了最合適的平臺[18]。

4? 運動文化論的理論建構對于學校體育中層理論研究的啟示

在運動文化論的建構與推廣過程中，雖仍存在對運動文化的內涵及傳承機制等問題的質疑與批判，但運動文化論在以推動課程理念傳播與課程實踐落地為最終目的，以中觀層面理論建設為基本思路，形成一個包含“指導思想—中層理論—實踐方法”3個層次網(wǎng)絡結構的理論體系，不斷提升理論體系的完整性、自洽性與現(xiàn)實指導力等方面，應成為其他學校體育流派的楷模與典范，為更好地開展學校體育中層理論研究提供重要啟示。

（1）學校體育中層理論研究需始終具有強烈的問題意識，努力打通教學思想、理念向具體教學實踐轉化過程中的理論“堵點”。運動文化論是一種以追求運動文化的繼承和創(chuàng)造為目的的全新學校體育構想。為構建一整套與之適應的課程內容與教學方法體系，體育同志會先后通過體育課程與教材理論處理好運動文化與運動項目之間的選擇關系，通過“中間項”理論處理好正式運動文化（技術）與普通青少年身心條件之間的落差關系，通過運動技術傳授體系處理好“要素主義”運動技術觀與“完整的學習者”之間的偏移關系，通過集團學習理論處理好運動文化傳承與完善人格培養(yǎng)的統(tǒng)一關系，步步推進，完成了運動文化流派下課程設計與實施必要的理論準備。與之相較，我國學校體育指導思想貫徹、落實不力，在很大程度上正是因為長期停留在理念層面的“爭論”，如體質與技能之爭、知識與能力之爭等，缺乏向課程實施縱向推進的意識與決心[19-21]。在不同時期會以不同的沖突形式引起人們的反復爭論，卻始終不能深入探討、系統(tǒng)構建學生體質或技能發(fā)展的基本規(guī)律與實現(xiàn)機制。因此，各學校體育流派應借鑒運動文化論的成功經驗，以宏觀理念為指導，結合課程內容、教材、教法研究的現(xiàn)實需要，查漏補缺，不斷完善自身中層理論建設，以達到厘清思想、甄別理論、規(guī)范方法的目的，不斷深入推進學校體育課程改革。

（2）學校體育中層理論研究需形成由多層次研究者構成的學術共同體。運動文化論為學校體育理論與實踐的發(fā)展留下了豐碩的研究成果，在宏觀理論層面，運動文化論以“創(chuàng)造國民運動文化”為指導思想，以“讓所有青少年及國民成為運動活動的主人公”（培養(yǎng)運動文化的主體）為最終目標，涉及體育哲學原理、體育社會學、體育倫理學等多個領域，形成了對體育本質論的獨特認識。在中觀理論層面，創(chuàng)建了體育課程與教材論、“中間項”理論、運動技術傳授體系、集團學習等多方面理論，為貫徹“運動文化論”，指導具體實踐起到重要的支撐作用。在體育教學實踐層面，提供了許多如“蝶泳腿蛙泳”“插秧跑”“8 s跑”“目標跳遠”“折返跑”“足球的心電圖”等經典體育教學范例。

理論研究的層次不同，主要的研究方法也就不同，進而對研究者的知識能力結構提出不同的要求。宏觀層面的理論研究需要寬廣的基礎學科理論以及熟練的演繹推理能力，微觀層面的經驗總結需要豐富的直觀經驗以及一定的概括歸納能力，中觀層面的理論研究則既需要從總的思想理念向專題理論進行演繹推理，也需要對大量一手實踐素材進行歸納提升，最終才能形成兼具理性抽象性與實踐指導性的中層理論。但在我國學校體育研究領域，理論研究者往往缺乏足夠的實踐體驗，一線體育教師對學科基礎理論與科學研究方法掌握得又不夠扎實，存在“經驗主義”“簡單重復”的問題。反觀運動文化論，其理論與實踐成果的取得既歸功于丹下保夫、出原泰明等著名學者在學校體育基本走向問題上的“高屋建瓴”，也得益于廣大一線體育教師在實踐經驗層面的“辛勤耕耘”。可見，學校體育理論與實踐研究人員之間并無不可逾越的“鴻溝”，理論研究者也可直接從事體育教學實踐活動，并非僅從其他學科理論直接演繹體育教學規(guī)律與工作機制，一線體育教師需不斷加強理性認識能力，主動對體育教學經驗進行歸納提升。學校體育理論研究者與一線教師應形成學術共同體，共同推動學校體育教學理論與教學實踐結合、交融，實現(xiàn)中觀層面理論研究的快速發(fā)展。

（3）學校體育中層理論研究需經歷一個較為長期的漸進性發(fā)展過程。運動文化論自20世紀50年代提出以來，歷經半個多世紀、百余次研究大會，才大致走完從萌芽到成熟的發(fā)展歷程，體育同志會的同仁在構建、完善、推行理論體系與實踐方法的道路上勤勉務實，篤力前行。庫恩[22]將科學研究過程中的思維方式分為2類：①發(fā)散性思維，突破原有理論與方法的限制，實現(xiàn)理論創(chuàng)新或方法創(chuàng)新;②收斂性思維，沿著原有理論的成果與邏輯逐步向前推進。人類絕大部分智力活動是收斂性思維，是對原有理論進行歸納、完善的常規(guī)性研究。在收斂性思維過程中，原有理論中的缺陷和矛盾逐漸暴露出來，需要不斷進行補正，它使研究者們對特定對象和問題的看法漸趨一致，也是原有理論體系發(fā)生突破性進展的“質變”之前的“量變”過程。如前所述，運動文化論的研究過程，特別是中觀層面的理論研究也正是經歷了這樣一個收斂的、漸進的、螺旋的、長期的發(fā)展過程后，才逐步發(fā)展成熟的。反觀我國學校體育領域，自第8次體育課程與教學改革以來，一些理論研究者不注重對教學實踐的總結、對原有教學理論的完善，卻只求標新立異，在其言論與文章中頻頻提出一些含混模糊的“說法”，這些“說法”不以既有的教學理論為基礎，卻以沖破傳統(tǒng)教學理論的“束縛”為己任，往往與傳統(tǒng)教學理論呈現(xiàn)出“兩極化”傾向。久而久之，學校體育領域就會出現(xiàn)一種虛浮的研究風氣，不考慮學校體育改革進程的復雜性、長期性，缺乏通過較長時間進行反復試驗、檢驗、推廣的耐心，未就如何提升原有教學理論體系的完整性、科學性作長期努力的準備。運動文化論的理論建構與教學實踐過程提醒我們，在學校體育課程改革進程中，雖然新穎的教學理念總是讓人激動，但最終能促進學校體育教學改革發(fā)展的理論假設，往往是在原有理論邏輯架構的基礎上，經歷一個長期、漸進過程才發(fā)展起來的一系列專題問題的研究成果。

5? 結束語

我國學校體育實踐曾長期處于“摸著石頭過河”的經驗探索階段：注重經驗概括，制定工作規(guī)范;在各流派學校體育思想“百花齊放”時期，各種“主張”盛行而漠視支撐理論;在第8次體育課程與教學改革時期，強調踐行“健康第一”思想的科學依據(jù)，理論準備不足問題開始凸顯;在全面深化教育改革的內涵發(fā)展時期，學校體育需要更加科學、集約的理論指導，對學校體育中層理論研究的內在需求也不斷增強。將中層理論思想引入學校體育研究領域，加強人們對于學校體育中層理論研究價值的認識并提供方法論依據(jù)，可為取得更為豐富的學校體育中層理論研究成果奠定必要基礎，并進一步發(fā)揮學校體育中層理論依托宏觀、駕馭微觀指導實踐科學發(fā)展的重要價值。

參考文獻

[1] 默頓.論理論社會學[M].何凡興，譯.北京：華夏出版社，1990：69-71

[2] 楊念群.中層理論：東西方思想會通下的中國史研究[M].南昌：江西教育出版社，2007：193-195

[3] 林笑峰.健身教育論[M].長春：東北師范大學出版社，2008：163-165

[4] 蔣德龍.目的還是手段：“技術傳習之爭”考察[J].體育與科學，2013，34（3）：30-36

[5] 王水泉，毛振明.“快樂體育論”的源頭[J].體育與科學，2014，35（2）：45-48

[6] 董躍春，譚華，宋宗佩.建設終身體育社會的價值研究[J].體育科學，2016，36（4）：55-57

[7] 李林.《學校體育學》教材建設若干問題探討[C]//第一屆中國教育學會體育課程與教學研討會.信陽：中國教育學會，2013：102

[8] 周登嵩.學校體育學[M].北京：人民體育出版社，2006：161-166

[9] 張洪潭.技術健身教學論[M].上海：華東師范大學出版社，2000：53-57

[10] 劉海元，周登嵩.論體育教學指導思想及其提出的基本思路[J].北京體育大學學報，2002，25（1）：86-88

[11] 李勛，江文奇，李劍政.快樂體育思想的異化解讀與詮釋[J].教學與管理，2012（6）：128-130

[12] 毛振明.回顧體育與健康課程改革的理論研究與教學實踐[J].大慶師范學院學報，2011，31（6）：105-110

[13] 王家宏，蔣國旻.基礎教育體育課程教學改革之審視[J].東南大學學報（哲學社會科學版），2010，12（1）：109-111

[14] 毛振明.《運動文化論》的主張和實踐[J].中國學校體育，1992（4）：65-67

[15] 袁振國.當代教育學[M].北京：教育科學出版社，2004

[16] 羅時銘.當代日本學校體育思想研究之二：運動文化論[J].體育文化導刊，1998（3）：58-59

[17] 羅時銘.當代日本學校體育與社會體育研究[M].北京：北京體育大學出版社，2007

[18] 王水泉.運動文化論的源流[J].體育科學，2014，34（12）：77-81

[19] 潘瑞成.道德哲學與精神哲學：中國學校體育教育思想的歷史考察與演變范式[J].西安體育學院學報，2018，35（3）：379-384

[20] 毛振明.新中國70年的學校體育成就與新時代的發(fā)展方向[J].天津體育學院學報，2019，34（6）：461-465

[21] 王荷英.健全人格教育宗旨的形成及其對近代學校體育的影響[J].中國體育科技，2020，56（3）：55-61

[22] 庫恩.科學革命的結構[M].金吾倫，胡新和，譯.北京：北京大學出版社，2012：35