蔡珍瑞

引言

所謂英語閱讀核心素養(yǎng)，就是運用合適的閱讀策略解讀文本內容、發(fā)展思維能力，提升語言水平的素養(yǎng)，涉及內容、思維、語言和策略四個方面（葛炳芳 2015）。羅永華（2018）認為閱讀素養(yǎng)的形成是一個高階思維發(fā)展的過程。在發(fā)展高階思維的過程中，學生逐漸具備良好的閱讀興趣、習慣、技能與品格，形成閱讀素養(yǎng)。

高階思維能力是指發(fā)生在較高認知水平層次上的心智活動或認知能力，主要指創(chuàng)新能力、問題求解能力、決策力和批判性思維能力（鐘志賢 2005）。發(fā)展學生的高階思維能力是培養(yǎng)英語閱讀核心素養(yǎng)的有效途徑之一。英語閱讀課堂是培養(yǎng)學生高階思維能力的主要陣地。高中英語閱讀教學設計中的高階思維能力包括分析概括、判斷推理、質疑解疑、分析評價和創(chuàng)造性思維等（許志鴻 2019）。

魯子問（2016）認為，課堂教學實踐中發(fā)展思維品質最便捷的方式是通過對問題的設計實現(xiàn)的。課堂提問是教師引導學生開啟思維、拓展思維的有效手段之一。然而，當前高中英語閱讀教學的問題設計存在諸多問題。一些教師針對閱讀文本設計的大部分問題流于形式，只涉及對文本表層信息的梳理，沒有涉及對信息的加工處理，因此學生僅僅停留在對文本的淺層次理解上，沒有得到深層次閱讀能力訓練；另一些教師雖然提出了富有思維含量的問題，但是或缺乏引導，或沒有及時追問，導致高思維含量的問題沒有引發(fā)學生深層次的思考。

要解決上述問題，教師應在閱讀教學中設計指向高階思維能力的問題鏈。問題鏈是教師基于學生的認知水平和語言能力，針對教學內容設計的一系列層次鮮明的問題。前一個問題是后一個問題的鋪墊，后一個問題是前一個問題的延伸，環(huán)環(huán)相扣，層層遞進，引導學生的理解由淺入深，思維由低階向高階發(fā)展。

一、指向高階思維能力的高中英語閱讀文本處理階段問題鏈設計的實踐

下面以“浙江省2019年高中英語教學活動評比”中的一個教學設計為例，探討如何在高中英語閱讀課中設計文本處理階段的問題鏈，培養(yǎng)學生的高階思維能力。本課例的閱讀文本改編自《經濟學人》巴托比專欄的文章The Two Tribes of Working Life。文章介紹了職場中的兩類人——FOMOs和JOMOs，作者通過舉例，從不同角度介紹了這兩類人的不同點，并在文本最后給雇主提出了用人建議。

（一）設計語篇型問題鏈，培養(yǎng)學生的分析概括思維能力

語篇是語言學習的載體，“賦予英語學習以主題、情境和內容”（教育部 2018）。語篇型問題鏈就是一系列幫助學生獲取語篇知識、分析語篇特征的問題。語篇知識就是關于語篇是如何構成、語篇是如何表達意義，以及人們在交流過程中如何使用語篇的知識（教育部 2018）。不同文章因為主題和寫作目的不同而具有不一樣的語篇特征。教師引導學生概括文本主旨并分析文本結構，有助于其更好地把握文本的大意和脈絡，更準確地理解文本內容及作者的觀點與態(tài)度等，從而有效地培養(yǎng)其分析概括的高階思維（許志鴻 2019）。

1.整體閱讀，概括主旨大意

導入話題后，教師在略讀階段設計了如下問題鏈：

Q1：What’s the title of the passage?

Q2：What do the two tribes refer to?

Q3：What is the passage mainly about?

教師由Q1導入文本閱讀，使學生關注標題并由此入手抓住主題詞the two tribes。教師由主題詞引出Q2，引導學生尋讀（scanning）。學生快速瀏覽文本即可發(fā)現(xiàn)the two tribes指的是FOMOs和JOMOs?；谶@個基本信息，學生在Q3的引導下略讀（skimming），概括出文本大意是兩類人的不同點。這三個問題層層遞進，化繁為簡，幫助學生整體感知文本，鍛煉分析概括思維能力。整體閱讀就是要培養(yǎng)學生從宏觀上感知和把握文本大意的能力。這需要教師在閱讀伊始圍繞主題設計問題，使學生快速概括文本主旨，鍛煉其整體思維和概括思維。

2.關注銜接，分析篇章結構

教師針對第二、三段設計以下語篇型問題鏈。

Q1：What are the differences between the two tribes?

Q2：How does the writer show their differences in these two paragraphs?

Q3：How many examples does the writer use?

Q4：How do you find there are four examples?

Q1是關于what的問題，考查學生對表層信息的理解。學生只需找出說明FOMOs和JOMOs不同點的關鍵詞即可。Q2是關于how的問題，學生需要找出作者是如何呈現(xiàn)兩者的不同的。該問題旨在幫助學生分析作者呈現(xiàn)信息的方式和段落之間的內在邏輯，引導其關注作者的寫作手法。Q3和Q4是基于Q2的追問，旨在引導學生關注語篇標記詞，將段落的結構與具體的語篇相關聯(lián)，滲透分析語篇的方法。在這個教學環(huán)節(jié)中，教師緊扣作者的寫作手法和語篇結構，從文本內容、結構、語言三個方面設計問題鏈，引導學生深度閱讀，促使他們形成語篇意識，培養(yǎng)其語篇分析能力。

（二）設計挖掘型問題鏈，培養(yǎng)學生的判斷推理思維能力

英語閱讀是一個處理信息的過程。在此過程中，學生不能只停留在尋章摘句的層面，還要對信息進行判斷和推理。獲取文本的關鍵信息體現(xiàn)的是低階思維能力，挖掘隱藏在關鍵信息背后的深層次含義才是閱讀的關鍵。挖掘型問題鏈指的是在學生理解并獲得文本基本信息后，教師圍繞文本的某個關鍵點設計的一系列問題，以引導學生探究隱藏在字里行間的信息、思考文本背后隱藏的含義。挖掘型問題鏈始于對信息的尋查與收集，指向對信息的處理和加工，有助于教師檢測學生對文章理解的深度，促進其判斷推理思維能力的發(fā)展。推斷問題有很多種類，如推斷人物的情感和性格、作者的寫作意圖或觀點、文本蘊含的意義等。教師應根據(jù)文章主題和文本特征設計出最有價值的問題引導學生推理。

1.關注細節(jié)，推斷情感態(tài)度

在文本的第二段，作者舉了一個例子說明FOMOs和JOMOs對社交（Networking）的不同態(tài)度。針對JOMOs的反應，教師設計如下問題鏈：

Q1：What do JOMOs do when they hear the word “networking”?

Q2：Why do they reach for their earphones?

Q3：What kind of person do you think JOMOs are?

Q1引導學生找出JOMOs對社交的反應和行為舉動的細節(jié)。學生找到了他們會“reach for their earphones”的關鍵詞。教師就這一個關鍵點進行追問，提出Q2，讓學生挖掘他們行為背后的情感態(tài)度。學生認為他們戴耳機是想要逃避與他人接觸?；诖送茢?，教師提出Q3，讓學生進一步判斷JOMOs這一類人的性格特點。學生能夠說出JOMOs比較內向、獨立等性格特點。Q1使學生知其然，Q2與Q3引導其加工信息，從而知其所以然。這條信息鏈始于基本細節(jié)的獲取，逐步引導學生深入挖掘人物情感態(tài)度和性格特征，不僅能加深他們對JOMOs這類人的理解，而且能培養(yǎng)他們推斷的思維能力。

2.解讀修辭，推斷作者意圖

在文本的第四段，作者將FOMOs和JOMOs分別比喻成狗和貓來形象地說明兩類人的不同之處。針對作者的舉例，教師設計了一個挖掘型問題鏈。以下是課堂實錄：

T：What would happen if a company only employs FOMOs?

S1：It will be noisy.

T：Why will it become noisy?

S3：They are like dogs.

T：Why are FOMOs like dogs?What are dogs like?

S3：They are always barki ng excitedly and chasing their own tails.

T：What does the writer want to show by comparing FOMOs to dogs?

S4：FOMOs don’t do actual work so a company can’t only use FOMOs.

在這個環(huán)節(jié)中，教師通過第一個問題使學生關注作者運用的比喻修辭手法，通過追問使學生分析這個比喻中作者所描述的狗的特點，然后讓學生將狗的特點與FOMOs聯(lián)系起來，推斷他們在工作中的表現(xiàn)和對公司的作用。在閱讀階段，教師可以先要求學生回答關于what和how的問題，即“作者呈現(xiàn)了什么信息？作者如何呈現(xiàn)這些信息？”，然后引導學生思考關于why的問題，如“作者為什么要呈現(xiàn)這些信息？作者為什么運用這種修辭手法？想要說明什么問題？表達什么樣的觀點或情感？”，以分析作者的寫作意圖，促進學生分析與推斷思維的發(fā)展。

3.由表及里，推斷本質內涵

針對文本第二、三段中兩類人在工作中對同一事物的不同反應，教師設計了以下問題鏈：

Q1：What are their reactions in these four examples?

Q2：What can you infer from their different reaction?

Q3：Why do they have the different feelings about missing out?

Q4：What do they think they are missing out on?

教師通過Q1先要求學生提取有關兩類人不同反應的基本信息，指向低階思維能力。教師將學生找出的關鍵詞羅列出來，便于其進一步推斷信息。Q2引導學生根據(jù)基本信息推斷隱含信息。Q2是一個開放式推斷問題，學生可以發(fā)散思維、暢所欲言。Q3在Q2的基礎上進行追問，將問題聚焦在兩者的不同點上，幫助學生挖掘兩類人的本質不同，使其關注到兩者對missing out有不同的態(tài)度。Q4請學生分析歸納對于同樣的事物，F(xiàn)OMOs和JOMOs分別認為錯過（missing out）的是什么（見下圖）。這個問題引導學生總結兩類人不同行為表現(xiàn)背后的深層次原因。在這一環(huán)節(jié)中，學生由現(xiàn)象到本質，通過觀察、比較和分析歸納關鍵不同點，對文本有了深層次理解。在設計此類問題時，教師可以用表格或思維導圖作為輔助工具，從而使信息更加清晰明了，便于循序漸進，針對關鍵點啟發(fā)學生。

Paras.2&3Underlinethekeywordsshowingtheirdifferences.

（三）設計評估型問題鏈，培養(yǎng)學生的批判性思維能力

閱讀不僅是獲取信息、加工信息的過程，還應是評價、質疑和探究的過程。評估型問題鏈是在學生深層理解文本的基礎上引導他們結合實際從不同的角度、不同側面重新整合信息、發(fā)散思維得出綜合性評價和結論的一系列問題。這些問題具有發(fā)散性和拓展性的特點，能使學生形成質疑和解疑的意識、方法和能力，從而提高其批判性思維能力。評估型問題鏈指向學生的高階思維發(fā)展，旨在使其從求真、求證走向獨立思考和獨立評論，體現(xiàn)“為思維而教”的教學理念。

1.對比賞析，評價作者措辭

在文本第二段，作者用了一句話來描述JOMOs對社交的態(tài)度：“For them，being made to attend an industry cocktail party is rather like being forced to attend the wedding of someone they hardly know—a social suffering.”。針對這句話，教師設計了一個評估型問題鏈。以下是課堂實錄：

T：How do JOMOs feel about attending an industry cocktail party?

S1：They think it a social suffering.

T：Pay attention to this sentence.Why does the writer write“being made to attend”and“being forced to attend”?Can we replace them with“attending”?Which sentence is better?

S2：Thewriter’ssentenceismuchbetter，because it can show they are unwilling.

首先，教師通過第一個問題使學生關注句子并抓住關鍵詞a social suffering，從而理解JOMOs對社交的態(tài)度。其次，教師通過進一步追問，使學生關注其中的兩處措辭being made to attend和being forced to attend，并提供另一種選擇，即attending，供學生對比賞析。通過對比，學生不難體會作者的措辭更加能凸顯JOMOs的心態(tài)。通過對作者措辭的賞析和評價，學生不僅能夠加深對主題的理解，還能夠表達自己的看法，促進自身批判性思維的發(fā)展。這個問題鏈使學生體會到語言是為內容服務的，從而達成語言、內容和思維三者的統(tǒng)一。

2.聯(lián)系實際，評估作者觀點

在學生讀完文本的第三、四段后，教師提出了如下問題鏈：

Q1：What suggestions may the writer give to employers?

Q2：Do you agree with the writer?Why or why not?

Q3：What are your suggestions for the employers?

在上述問題鏈中，Q1是參閱型問題，需要學生在文本中找出關鍵信息來推斷作者的建議。Q2是評估型問題，引導學生評價作者的建議是否合理。Q3將問題聚焦在學生身上，鼓勵其從不同角度和不同立場加工信息，發(fā)散思維，最終得出結論。Q2和Q3沒有標準答案，但可引導學生的思維向深度和廣度拓展。學生在回答這個問題鏈的過程中，訓練了分析、判斷、評價及質疑等思維。

二、教學反思

本堂閱讀課的讀后任務是一個討論題：“Which tribe will be more popular in the future job market where people may not need communicating face to face with the updated communication devices?”。學生能夠基于對文本的深層次理解辯證地分析問題并提出自己的觀點，可見本堂課的教學目標基本達成。

本堂課的最大亮點在于問題鏈的設計是基于文本內容和語言來發(fā)展學生高階思維，達到了內容、語言和思維的高度融合?！八季S需要語言作支撐，需要內容作基礎”（葛炳芳 2013），因此指向高階思維能力的問題鏈不僅要引導學生關注文本內容（What is said），而且要分析語言（How it is said）和培養(yǎng)思維（Why it is said）。本堂課的每個問題鏈都由關于what的問題開始，進而過渡到關于how和why的問題，遵循由淺入深的思維發(fā)展規(guī)律。

但由于是借班上課，授課教師對學生的水平預估不足。在讀中環(huán)節(jié)的個別問題上，學生因語言能力有限無法表達自己的見解，導致教師在追問和引導上費了一些周折，讀后環(huán)節(jié)倉促收尾?？梢?，教師在設計問題鏈時一定要關注學情，基于學生原有的思維水平設計合理的問題鏈，以保證其良好的閱讀體驗，發(fā)展其不同層次的思維能力。此外，教師應關注語言能力的培養(yǎng)，為學生思維能力訓練提供保障。語言能力是英語學科核心素養(yǎng)的基礎，語言能力的提高是思維能力提升的前提。學生只有具備較好的語言能力，才能毫無障礙地參與高階思維的訓練。

結語

閱讀課堂是發(fā)展學生思維品質的主陣地。問題鏈的設計是思維能力由低階向高階發(fā)展的階梯，是培養(yǎng)學生高階思維能力的有效途徑之一。教師在高中英語閱讀教學的備課階段要深入解讀文本，設計高質量的問題鏈，使學生在理清文本信息的同時通過觀察、分析、推理、概括、評價等思維活動提升思維品質?？傊?，教師應在綜合視野下，基于文本解讀和學情，設計高度融合內容、思維和語言的問題鏈，幫助學生培養(yǎng)閱讀素養(yǎng)。