摘 要：生物科學師范生的實驗教學能力直接影響了未來生物教師隊伍的生物實驗教學能力，建立有針對性、多元化、多層次的生物科學專業(yè)師范生實驗教學能力評價體系，不僅提升師范生生物實驗教學能力素質(zhì)，也為生物科學專業(yè)師范生實驗教學能力的提升與專業(yè)發(fā)展提供路向指引，促進高師院校強化師范生實驗教學提供重要依據(jù)。

關(guān)鍵詞：生物科學;師范生;實驗教學能力;評價體系

在生物教學中，生物實驗既是生物學科教學內(nèi)容的重要組成部分，也是增強生物學科科學探究的重要方法，通過生物實驗教學，不僅有利于學生掌握生物知識，從而獲得實驗技能以及分析、綜合、歸納和比較等科學的思維方法，而且能夠培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力及科學素養(yǎng)。[1]為了提升師范生的培養(yǎng)質(zhì)量，教育部2011年頒布實施了《教師教育課程標準（試行）》、2013年印發(fā)了《中小學教師資格考試暫行辦法》改進了教師培養(yǎng)的機制、模式、課程;教育部2017年11月印發(fā)了《普通高等學校師范類專業(yè)認證實施辦法（暫行）》、2018年1月頒布了《普通高中生物學課程標準（2017年版）》對師范生的實驗教學知識與能力提出了更高、更全面的要求。生物科學專業(yè)師范生實驗教學能力直接影響了未來生物實驗教學水平。幫助生物科學專業(yè)師范生深入了解新課標中實驗教學所倡導的新課程理念，對師范生隊伍成長的起著重要作用。探索生物科學專業(yè)師范生實驗教學能力，使其正確理解和重新認識生物實驗教學能力內(nèi)涵及結(jié)構(gòu)要素，提升自身實驗教學素質(zhì)能力，為將來及早以及更好地適應“新時代”下的教學打下堅實的基礎(chǔ)是當前生物科學專業(yè)師范生培育過程亟須解決的問題。而構(gòu)建一個綜合性、系統(tǒng)性的評價體系則是解決這一問題的重要途徑之一。通過對生物科學專業(yè)師范生的實驗教學能力進行系統(tǒng)性評價，并從評價結(jié)果中明析當前師范生實驗教學能力形成過程中的不足，為完善師范生培養(yǎng)計劃與優(yōu)化教學模式提供事實依據(jù)和數(shù)據(jù)支撐。同時，通過評價結(jié)果，及時調(diào)整教學，邊評價、邊改進、邊教學，為生物科學專業(yè)師范生實驗教學能力的提升與專業(yè)發(fā)展提供路向指引，促進高師院校強化師范生實驗教學改革。

1 核心概念界定

生物科學專業(yè)師范生實驗教學能力是生物科學專業(yè)師范生以“生物學實驗教學”作為載體，引導學生遵循生命科學研究的基本原則和規(guī)范，采取適當?shù)姆椒ê图夹g(shù)，動手實踐，使之獲得生命科學知識、技能和情感體驗，并實現(xiàn)師生共同成長的綜合能力。生物科學專業(yè)實驗教學能力評價體系是對生物科學專業(yè)師范生實驗教學能力進行衡量與評定，因此需要構(gòu)建與生物科學專業(yè)師范生實驗教學能力情況相符合的測評指標及評價模型。

2 生物科學專業(yè)師范生實驗教學能力評價的相關(guān)研究

國內(nèi)關(guān)于生物科學專業(yè)師范生實驗教學能力的評價研究并不多見，問卷法是最常用的測評方法。一是問卷測評法。最早的是臺灣師范大學的林陳涌和童麗珠（2001）他們設(shè)計開發(fā)的高校生物科學專業(yè)師范生實驗教學能力量表，詳細列出45項生物教師應該具備的實驗教學能力，可歸類為七大類實驗教學能力。[3]鄧玉娟（2017）設(shè)計生物實驗教學能力樹狀結(jié)構(gòu)指標體系，由實驗安全維護能力、科學過程能力、實驗教學整體規(guī)劃能力和實驗教學實施能力4項一級指標，8項二級指標，54項三級指標。[4]二是問卷調(diào)查與個案訪談相結(jié)合的測評法。蘇振興（2006）對生物學專業(yè)學生進行了問卷調(diào)查，并對中學教師和名大學生物學教學法教師進行了訪談，結(jié)果發(fā)現(xiàn)實驗教學能力培養(yǎng)的途徑欠缺。[5]楊蕾（2014）根據(jù)實驗的基本素養(yǎng)和基本能力、實驗的教學能力以及實驗教學的研究能力四個要素設(shè)計問卷，對高師生物專業(yè)學生開展問卷調(diào)查法，并根據(jù)實驗教學能力的現(xiàn)狀以及對相關(guān)文獻的分析，編制訪問提綱，深入測評高師生物專業(yè)學生實驗教學能力。[6]趙瑞華（2016）在林陳涌和童麗珠的量表基礎(chǔ)上，結(jié)合面對面、電話和網(wǎng)絡(luò)聊天工具三種個案訪談開展測評，研究發(fā)現(xiàn)“實驗步驟的實施”和“實驗現(xiàn)象或數(shù)據(jù)分析”是師范生實驗課學習中最突出的兩個困難。[7]

從以上研究現(xiàn)狀可知，關(guān)于“生物師范生實驗教學能力的評價”仍未解決以下問題：一是現(xiàn)有對生物科學專業(yè)范生實驗教學能力的評價以問卷調(diào)查與個案訪談為主，評價研究方式為靜態(tài)的理論層面研究，沒有形成全面的、系統(tǒng)的實驗教學評價體系，評價的廣度不夠、探討層次不深。二是目前為止，針對生物科學專業(yè)師范生教師實驗教學能力評價體系相關(guān)研究還不多，僅有少數(shù)院校進行了初步嘗試，積累的資料也十分有限，且都比較零散，缺乏系統(tǒng)性的整理和總結(jié)。三是生物科學專業(yè)師范生實驗教學能力內(nèi)涵及結(jié)構(gòu)要素缺乏系統(tǒng)化的界定。

3 生物科學專業(yè)師范生實驗教學能力評價體系建設(shè)研究

《普通高等學校師范類專業(yè)認證實施辦法（暫行）》、《普通高中生物學課程標準（2017年版）》對生物科學專業(yè)師范生提出的新要求出發(fā)，系統(tǒng)化地界定生物科學專業(yè)師范生的實驗教學能力內(nèi)涵及結(jié)構(gòu)要素，將師范生實驗教學能力評價、新課程改革、師范生專業(yè)認證、教師教育四者結(jié)合起來，拓寬師范生實驗教學能力評價的視角，構(gòu)建生物科學專業(yè)師范生實驗教學能力評價體系，從而有效地促進師范生實驗教學能力的全面發(fā)展，進一步提升師范生培養(yǎng)質(zhì)量，幫助師范生正確理解和重新認識生物實驗教學，使師范生更好地適應新課改，推動新課程改革的實施，有針對性地為教育行政部門、教育實施單位和教師教育提供教學理論指引和培養(yǎng)策略參考，從而整體提升生物科學專業(yè)師范生的實驗教育質(zhì)量。

師范生的實驗教學準備能力、實驗操作能力都體現(xiàn)在課堂實際實施過程中，通過最終的實驗操作考試并不能全面地掌握師范生實驗教學能力。與此同時，在每次實驗課堂上，能提出的創(chuàng)造性的想法，也是對師范生考核的重要參照，體現(xiàn)師范生的實驗教學創(chuàng)新能力。所以本課程在進行評價時，看重學生實驗過程的努力與進步。通過對學生在實作評價中的表現(xiàn)，使質(zhì)性評價和量性評價相結(jié)合，過程性評價和診斷性評價相結(jié)合，使評價更加全面和合理。

通過探究生物科學專業(yè)師范生實驗教學能力的結(jié)構(gòu)要素，明確生物科學專業(yè)師范生實驗教學能力的內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)模型;明析生物科學專業(yè)師范生實驗教學能力的評價指標和評價模型，構(gòu)建“理論測評”與“操作評價”的生物科學專業(yè)師范生實驗教學能力動靜結(jié)合的評價體系，設(shè)置實驗設(shè)計評價機制、實驗預習評價機制及實驗操作考核評價機制、學生相互之間評價機制，從而構(gòu)建了系統(tǒng)的生物科學專業(yè)師范生實驗教學能力評價體系，讓師范生實驗教學能力的考核評價多角度、重過程，有效地調(diào)動了學生的學習積極性，也較客觀地評價了學生的學習效果和學習能力，學生通過課程教學評價及時了解自己不足的方面，實訓過程合理得當，全面提高學生實驗教學能力。

通過系統(tǒng)的體系評價生物科學專業(yè)師范生實驗教學能力，有助于提升師范生實驗教學能力，增強實驗操作能力，為今后培養(yǎng)具有科學思維、科學探究的初高中生奠定堅實的專業(yè)基礎(chǔ)。

參考文獻：

[1]陳健輝，朱創(chuàng)金.地方高校生物師范生實驗教學能力調(diào)查研究[J].教育教學論壇，2017，1（3）：45-48.

[2]黃水文.生物科學教師實驗教學能力的構(gòu)成[J].浙江師范大學學報（自然科學版），2001，8（24）：109-110.

[3]林陳涌，童麗珠.生物實驗教學能力重要性評估比較研究[J].臺灣師范大學學報（科學教育版），2000，45（2）：21-38.

[4]鄧玉娟.生物學專業(yè)師范生教學能力現(xiàn)狀調(diào)查研究[J].華東師范大學，2017.

[5]蘇振興.新課程下生物學專業(yè)師范生實驗教學能力培養(yǎng)的研究[D].上海：華東師范大學，2006.

[6]楊蕾.新課程背景下高師生物專業(yè)學生實驗教學能力培養(yǎng)研究[D].哈爾濱師范大學，2014.

[7]趙瑞華.廣州大學生物學師范生實驗教學能力調(diào)查與研究[D].廣州：廣州大學，2016.

作者簡介：王溯（1989—），女，白族，貴州織金人，碩士研究生，講師，貴州師范學院生物科學學院教師，主要從事學科教育（生物）、思想政治教育研究。