劉祥

在《語(yǔ)文科課程論基礎(chǔ)》中，王榮生教授指出：“籠而統(tǒng)之的‘文學(xué)是沒(méi)有的，籠而統(tǒng)之的‘語(yǔ)文科恐怕也是沒(méi)有的。存在著的，是一種一種具體形態(tài)的語(yǔ)文課程，是一種一種具體形態(tài)的語(yǔ)文教材，是一種一種具體形態(tài)的語(yǔ)文教學(xué)?！币赃@段文字為參照，至少可知曉一個(gè)基本性事實(shí)：語(yǔ)文學(xué)科的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，語(yǔ)文課程、語(yǔ)文教材和語(yǔ)文教學(xué)屬于既有聯(lián)系又各自獨(dú)立的三種學(xué)習(xí)元素，三者不可混同。其中，語(yǔ)文課程指向語(yǔ)文學(xué)科宏觀性質(zhì)的價(jià)值與目標(biāo)，語(yǔ)文教材是用以達(dá)成語(yǔ)文課程價(jià)值與目標(biāo)的載體，語(yǔ)文教學(xué)是用以落實(shí)語(yǔ)文課程價(jià)值與目標(biāo)的方法與過(guò)程。

依照上述分析，似可將語(yǔ)文學(xué)科定義為以滿足學(xué)生的當(dāng)下語(yǔ)文學(xué)習(xí)需要和終身發(fā)展需要為價(jià)值取向和目標(biāo)定位、以特定的語(yǔ)文教材為學(xué)習(xí)載體、借助適宜的語(yǔ)文教學(xué)技法和學(xué)習(xí)活動(dòng)全面落實(shí)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的一門(mén)獨(dú)立學(xué)科。倘若此定義能夠成立，則語(yǔ)文學(xué)習(xí)的最終落腳點(diǎn)，必然不是語(yǔ)文教材和語(yǔ)文教學(xué)，而是借助語(yǔ)文教材這一載體和語(yǔ)文教學(xué)這一方法與過(guò)程，引導(dǎo)學(xué)生從語(yǔ)文教材以及相關(guān)語(yǔ)文活動(dòng)中汲取豐厚的語(yǔ)文養(yǎng)分，最大程度地落實(shí)語(yǔ)文課程價(jià)值與目標(biāo)。此種認(rèn)知，轉(zhuǎn)換為具體的語(yǔ)文教材觀和具體的語(yǔ)文教學(xué)行為，便是常規(guī)意義上的“用教材教”?！坝媒滩慕獭北举|(zhì)在于視教材為知識(shí)、能力、情感等教學(xué)元素的物質(zhì)化載體，通過(guò)精心創(chuàng)設(shè)的語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)，理解并吸納這些知識(shí)、能力與情感，使其成為生命成長(zhǎng)的必要養(yǎng)分。

現(xiàn)實(shí)的語(yǔ)文教學(xué)中，為數(shù)眾多的語(yǔ)文教師未能正確區(qū)分語(yǔ)文課程與語(yǔ)文教材的關(guān)系，誤將語(yǔ)文教材等同于語(yǔ)文課程，以“教教材”取代了“用教材教”。此種認(rèn)知錯(cuò)誤的最大問(wèn)題，在于面對(duì)語(yǔ)文教材中的任意一篇課文時(shí)均不能依照課程目標(biāo)體系和課程知識(shí)體系的內(nèi)在邏輯合理取舍教學(xué)內(nèi)容，而是試圖引導(dǎo)學(xué)生解決課文中的所有問(wèn)題，或是依照教師的個(gè)人喜好而隨心所欲地選取教學(xué)內(nèi)容、確立教學(xué)重難點(diǎn)。此種行為，顯然缺乏應(yīng)有的語(yǔ)文教學(xué)理性。

立足于語(yǔ)文課程的價(jià)值取向與目標(biāo)定位的語(yǔ)文教學(xué)，該如何處理課程、教材、教學(xué)三方面的關(guān)系呢？需重點(diǎn)關(guān)注下述三方面問(wèn)題。

一、以目標(biāo)選內(nèi)容，建構(gòu)合理有序的知識(shí)體系

課程是什么？傳統(tǒng)的定義中，課程被很多專家定義為“跑道”。但在《后現(xiàn)代課程觀》中，美國(guó)教育學(xué)者小威廉姆 E·多爾則提出了“課程不再是跑道，而成為跑的過(guò)程自身”的觀點(diǎn)。此種定義，顯然賦予了課程以動(dòng)態(tài)化、立體化的特性。誰(shuí)在跑呢？當(dāng)然是課程的學(xué)習(xí)者，以學(xué)生為主，教師亦不能置身事外。教師本質(zhì)上也是課程的學(xué)習(xí)者，教師備課的過(guò)程其實(shí)就是對(duì)文本、對(duì)課程目標(biāo)進(jìn)行深度學(xué)習(xí)、消化、吸收的過(guò)程。在此師生同“跑”的課程學(xué)習(xí)活動(dòng)中，就語(yǔ)文學(xué)科的學(xué)習(xí)而言，“問(wèn)題”與“對(duì)話”是學(xué)習(xí)的兩大抓手，教材是學(xué)習(xí)得以實(shí)現(xiàn)的物質(zhì)載體。語(yǔ)文教師在教學(xué)中組織學(xué)生圍繞特定的課程目標(biāo)任務(wù)而探究語(yǔ)文教材中的相關(guān)課文，從特定的學(xué)習(xí)載體中吸納必要的成長(zhǎng)養(yǎng)分。這樣的學(xué)習(xí)行為，其實(shí)亦是語(yǔ)文課程的重要構(gòu)成。

審視課程的定義，其價(jià)值在于進(jìn)一步理順課程目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容和教學(xué)方法的內(nèi)在邏輯。打個(gè)比方，如果我們把語(yǔ)文教學(xué)視作一條奔流不息的河，教材便是河中的具體的水，課程則是這條河的堤岸。堤岸限制著河的流淌方向，影響著河的流淌速度，同時(shí)也保障了河的綿延千里而不斷絕。

缺乏課程觀的語(yǔ)文教師，在教學(xué)中最容易出現(xiàn)的教學(xué)偏差，是依據(jù)教學(xué)內(nèi)容確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，而不是依托課程目標(biāo)取舍教學(xué)內(nèi)容。比如，一位老師執(zhí)教朱自清的《荷塘月色》時(shí)，整節(jié)課只圍繞著“這幾天心中頗不寧?kù)o”這一個(gè)句子展開(kāi)各種活動(dòng)。教師先后引入了朱自清在同一時(shí)期創(chuàng)作的若干篇文章，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“群文閱讀”。這樣的語(yǔ)文教學(xué)顯然無(wú)視了《荷塘月色》這一課文應(yīng)該承載的語(yǔ)文課程元素。因?yàn)?，《荷塘月色》中的“這幾天心中頗不寧?kù)o”僅只是文章的寫(xiě)作緣起，與文章的內(nèi)容并無(wú)太大關(guān)聯(lián)。就算在一節(jié)課的學(xué)習(xí)中教師能夠引領(lǐng)學(xué)生獲得了某種結(jié)論，這樣的考據(jù)本身也僅只能夠作為一種推測(cè)，不能用作認(rèn)知《荷塘月色》中的情感的客觀標(biāo)準(zhǔn)。更重要的是，《荷塘月色》這篇課文的最大化課程價(jià)值，絕非培養(yǎng)學(xué)生的考據(jù)能力。倘若學(xué)生學(xué)完了《荷塘月色》，不了解寫(xiě)景狀物的相關(guān)技法，不懂得景物與情感的關(guān)聯(lián)，不知曉荷塘、月色和江南的文學(xué)關(guān)聯(lián)，便算不得完成了應(yīng)有的課程任務(wù)。

由此個(gè)例可知，基于課程觀的語(yǔ)文教學(xué)行為，其著力點(diǎn)必須指向任意一個(gè)獨(dú)立文本在整個(gè)課程體系中應(yīng)該承載的課程元素。未被納入課程與教材中的文本，與已經(jīng)被編排到特定教材特定學(xué)習(xí)單元中的文本，存在著巨大的差異。這就如同一個(gè)人，不屬于任何組織時(shí)，可以呈現(xiàn)各種品格;一旦納入了某個(gè)組織，成為其中的某一崗位中的某一分子，便必須忠實(shí)履行其職業(yè)使命，不能隨意張揚(yáng)其自由人的個(gè)性。

將上述比喻回歸到教師教學(xué)行為中，便是強(qiáng)調(diào)教師個(gè)體作為自由閱讀者時(shí)，完全有理由對(duì)任意文本進(jìn)行個(gè)性化的分析闡釋，卻不能在語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)中用這樣的個(gè)性闡釋牽扯著學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文課程。須知，無(wú)論是傳統(tǒng)型的單篇課文教學(xué)，還是單元整合教學(xué)或群文閱讀教學(xué)，提供給學(xué)生學(xué)習(xí)的文本，都是構(gòu)成課程的必要元素。課程的價(jià)值，則在于擁有相對(duì)完善的體系。

也許有人會(huì)說(shuō)，課程不也是人為制定的嗎，為什么語(yǔ)文教師在課堂上的自由發(fā)揮、在文本教學(xué)內(nèi)容取舍上的任意而為就不屬于課程？此問(wèn)題的焦點(diǎn)在于教學(xué)內(nèi)容是否成體系。對(duì)于真正有思想有能力的語(yǔ)文教師而言，建構(gòu)一套三年一貫制甚至六年一貫制的中學(xué)語(yǔ)文課程，使其能夠更好地貼近真實(shí)的學(xué)習(xí)需要和成長(zhǎng)需要，自然是一件無(wú)上的功德。實(shí)際情況是，或許有一部分語(yǔ)文教師熱衷于依照自身的價(jià)值取向和情感偏好而選編出一套語(yǔ)文教材，卻未必能夠構(gòu)建起真正的語(yǔ)文課程體系。從這一點(diǎn)而言，課程類似于一套為青少年量身定做的營(yíng)養(yǎng)套餐，規(guī)范著一年四季、一日三餐的熱量和營(yíng)養(yǎng)。教材則類似于食材，海參、鮑魚(yú)、熊掌、燕窩應(yīng)有盡有，看起來(lái)無(wú)限豐富，終日實(shí)用卻未必營(yíng)養(yǎng)均衡。

二、以學(xué)情定學(xué)法，讓學(xué)習(xí)在課堂上真正發(fā)生

即使是當(dāng)下正在全面鋪開(kāi)的以任務(wù)群閱讀教學(xué)為主要形式的最新版部編語(yǔ)文教材，其十八個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群的文本構(gòu)成也無(wú)法完全脫離了文選式教材編排體例。如果我們把教材中的每一篇文章都視作一個(gè)獨(dú)立存在的風(fēng)景區(qū)，則當(dāng)若干個(gè)“風(fēng)景區(qū)”被教材編寫(xiě)者匯集為一個(gè)特定的學(xué)習(xí)任務(wù)群時(shí)，其構(gòu)成的“風(fēng)景區(qū)聯(lián)盟”勢(shì)必需要擁有一個(gè)被事先預(yù)設(shè)的上位性質(zhì)的共性化主題，能夠在一定的時(shí)空范圍內(nèi)統(tǒng)一成擁有共性化表達(dá)方式或共性化主題價(jià)值的統(tǒng)一體，而不是各唱各的調(diào)、各賣各的票。此種用以整合不同文本、使其擁有共同的學(xué)習(xí)任務(wù)的“神奇力量”，便是課程目標(biāo)。課程目標(biāo)的確立固然存在著特定的國(guó)家意識(shí)，更多卻是為了適應(yīng)青少年的身心發(fā)展規(guī)律，適應(yīng)不同學(xué)段的具體學(xué)情。

對(duì)于缺乏課程意識(shí)的語(yǔ)文教師而言，單篇課文或“任務(wù)群”的教學(xué)價(jià)值定位，往往取決于教師自身的知識(shí)積淀與備課體驗(yàn)，而非取決于學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。此類教師開(kāi)展的日常教學(xué)活動(dòng)，在教學(xué)目標(biāo)的確立、教學(xué)內(nèi)容的選擇、教學(xué)方法的運(yùn)用等方面的處理上，往往帶有極其鮮明的個(gè)性化印痕?！敖淌裁础贝篌w上由教師在備課時(shí)預(yù)設(shè)，“學(xué)什么”的主動(dòng)權(quán)也控制在教師手中。

此種形態(tài)下的語(yǔ)文教學(xué)，倘若只從教學(xué)活動(dòng)中的信息容量、問(wèn)答數(shù)量、問(wèn)題深度等角度評(píng)價(jià)，則只要授課教師自身?yè)碛袑挿旱拈喿x視野，且具有較強(qiáng)的課堂教學(xué)機(jī)智，便足以營(yíng)造出一節(jié)“雜花生樹(shù)，草長(zhǎng)鶯飛”的“精彩”語(yǔ)文課。這樣的課，也極容易獲得大多數(shù)語(yǔ)文同仁的認(rèn)同甚至追捧。但若是以學(xué)生的自主思考發(fā)現(xiàn)和真實(shí)學(xué)習(xí)需要為評(píng)價(jià)角度，以教師對(duì)來(lái)自學(xué)生的閱讀思考的整合能力、提煉能力、生成能力為觀察點(diǎn)，便能夠發(fā)現(xiàn)這樣一個(gè)事實(shí)：大多數(shù)的語(yǔ)文課，僅只是教師一個(gè)人在展示自身的學(xué)養(yǎng)與才華，學(xué)生不過(guò)是配合教師“演示”其備課中發(fā)現(xiàn)與思考的內(nèi)容。學(xué)生的學(xué)習(xí)思維，如半空中飛舞的風(fēng)箏，全靠教師提供的“線”與“風(fēng)”牽扯與扶持。線，指向教師個(gè)體的閱讀體驗(yàn);風(fēng)，指向教師在個(gè)體閱讀經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上預(yù)設(shè)的“問(wèn)題”和創(chuàng)設(shè)的課堂學(xué)習(xí)情境。這樣的語(yǔ)文課，缺乏真正的學(xué)習(xí)。而其根源，依舊在于語(yǔ)文教師的課程意識(shí)匱乏。

為了更好地探究“以學(xué)情定學(xué)法”的現(xiàn)實(shí)迫切性，且讓我們共同研究一個(gè)教學(xué)案例：

某位小學(xué)語(yǔ)文教師在開(kāi)設(shè)“父母的愛(ài)”這一群文閱讀示范課時(shí)，為了體現(xiàn)“任務(wù)群”教學(xué)的特性，特意挑選了梁曉聲《慈母情深》、林夕《母親的存折》和畢淑敏《孩子，媽媽為什么打你》三個(gè)文本。老師將該任務(wù)群的核心任務(wù)確立為歸納探究“這三篇文章怎樣表現(xiàn)母愛(ài)”。而在具體的教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師則是先針對(duì)梁曉聲《慈母情深》預(yù)設(shè)了三個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)（①通過(guò)哪些事例表現(xiàn)母愛(ài)的？②找出表現(xiàn)母愛(ài)的關(guān)鍵句子，簡(jiǎn)單批注。③解讀“我”被母愛(ài)感動(dòng)的關(guān)鍵詞），引導(dǎo)學(xué)生從文本中篩選信息，歸納概括。再以這三個(gè)問(wèn)題為閱讀指南，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)《母親的存折》《孩子，媽媽為什么打你》。當(dāng)學(xué)生依照教師的要求完成三篇文章的學(xué)習(xí)任務(wù)后，教師又利用一個(gè)表格，引導(dǎo)學(xué)生分別從“命題特點(diǎn)”“選材特點(diǎn)”“寫(xiě)作特點(diǎn)”三個(gè)角度對(duì)課文內(nèi)容進(jìn)行歸納。

這樣的目標(biāo)定位和內(nèi)容取舍，究其實(shí)質(zhì)，不過(guò)是將原本三節(jié)課完成的三篇課文的學(xué)習(xí)任務(wù)，壓縮到了一節(jié)課的教學(xué)容量中。表面上看，教師似乎是在借助“群文”的內(nèi)容差異和形式差異，引導(dǎo)學(xué)生完成“怎樣表現(xiàn)母愛(ài)”這一寫(xiě)作學(xué)意義上的學(xué)習(xí)任務(wù)，實(shí)際上，“命題特點(diǎn)”“選材特點(diǎn)”“寫(xiě)作特點(diǎn)”這樣的閱讀著力點(diǎn)，即使是成年讀者也不會(huì)刻意關(guān)注，更別說(shuō)小學(xué)階段的孩子。而課堂活動(dòng)中最重要的三個(gè)問(wèn)題，也只關(guān)注了單一文本中的零散信息的篩選，并未建立起“群文閱讀”中的信息互補(bǔ)和意義融通。

此種問(wèn)題的病因，在于貫穿整節(jié)課的教學(xué)主問(wèn)題，完全來(lái)自教師的主觀預(yù)設(shè)，而非來(lái)自合理的課程目標(biāo)定位。這樣的預(yù)設(shè)，甚至不是建立在教師個(gè)體的群文閱讀感悟的基礎(chǔ)之上，而是建立在刻板教條的傳統(tǒng)型教學(xué)程式之上。為數(shù)眾多的語(yǔ)文教師，幾乎從來(lái)不會(huì)帶著對(duì)“命題特點(diǎn)”“選材特點(diǎn)”“寫(xiě)作特點(diǎn)”的探究目的而自由地閱讀，卻又總是要求學(xué)生在閱讀中歸納出這些莫名其妙的“特點(diǎn)”。這樣的語(yǔ)文教學(xué)，哪里能夠真正滿足學(xué)生的閱讀需要和成長(zhǎng)需要。

學(xué)生們需要什么樣的語(yǔ)文學(xué)習(xí)，或者說(shuō)，建立在理性的課程觀引領(lǐng)下的語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該如何引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展合理的語(yǔ)文學(xué)習(xí)呢？

依舊以《慈母情深》《母親的存折》《孩子，媽媽為什么打你》三篇文章的整體性閱讀設(shè)計(jì)為例，下述問(wèn)題似乎更貼近學(xué)生的閱讀感受和審美體驗(yàn)：

1. 三篇文章中的媽媽，你更喜歡哪一個(gè)？

2. 一位媽媽身上發(fā)生的故事，是否也會(huì)發(fā)生在另外兩位媽媽身上？

3. 發(fā)生在三位媽媽身上的故事，在自己媽媽身上是否也發(fā)生過(guò)？自己媽媽更像其中的哪一個(gè)媽媽？

4. 讀了這三篇文章后，我發(fā)現(xiàn)天下的媽媽都具有什么樣的特點(diǎn)？

5. 在這三篇文章中，我還發(fā)現(xiàn)每一個(gè)媽媽都是獨(dú)一無(wú)二的，比如——

6. 如果我將來(lái)做媽媽，就做一個(gè)這樣的媽媽——

……

這些問(wèn)題，看似簡(jiǎn)單，實(shí)則已經(jīng)將“命題特點(diǎn)”“選材特點(diǎn)”“寫(xiě)作特點(diǎn)”的探究全部涵蓋其間。更為重要的是，這些問(wèn)題沒(méi)有“學(xué)術(shù)架子”，把教學(xué)目標(biāo)藏在貌似隨意的提問(wèn)中，是小學(xué)生們能夠思考并感悟到的，是切合小學(xué)生的情感發(fā)展需要與語(yǔ)言表達(dá)需要的，因而是切合學(xué)情的。有了這樣的問(wèn)題作引導(dǎo)，小學(xué)生們才會(huì)積極投入到文本的閱讀和思考中，學(xué)習(xí)才能夠真正發(fā)生。而小學(xué)生們要想將上述問(wèn)題清晰地表達(dá)出來(lái)，就必須對(duì)三篇文章的形象塑造、素材選用、情感表達(dá)等內(nèi)容進(jìn)行認(rèn)真地閱讀分析。當(dāng)然，如果這些問(wèn)題由教師引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中自主發(fā)現(xiàn)與思考，就更具語(yǔ)文教學(xué)的課程價(jià)值。

三、以課程促發(fā)展，把“人”的旗幟立于教學(xué)主陣地

曾有人戲謔地說(shuō)，課程是個(gè)筐，啥都可以裝。這話既正確，又完全錯(cuò)誤。說(shuō)其正確，在于課程確實(shí)具有某些方面的不確定性，比如作為其載體而出現(xiàn)的教材，就經(jīng)歷了若干次的調(diào)整變化。說(shuō)其完全錯(cuò)誤，在于課程的根本屬性極少變化，總是指向?qū)W生的當(dāng)下成長(zhǎng)需要和終身發(fā)展需要。從這一點(diǎn)而言，語(yǔ)文課程的終極價(jià)值，必然在于滿足學(xué)生的多方面發(fā)展訴求，在于將“人”的旗幟高揚(yáng)在教育教學(xué)的主陣地。

當(dāng)下的語(yǔ)文教學(xué)行為中，指向“應(yīng)試需要”的成分往往多于指向“人的需要”的內(nèi)容。比如教學(xué)一篇或者若干篇古詩(shī)文時(shí)，教師的教學(xué)關(guān)注點(diǎn)既不在于日常學(xué)習(xí)中的“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”，也不在于培養(yǎng)學(xué)生“審美鑒賞與創(chuàng)造”能力，更不關(guān)注古詩(shī)文中的“文化傳承與理解”，而是熱衷于依照考點(diǎn)將古詩(shī)文拆解成一道道題目，從解題思路和答題技巧上反復(fù)訓(xùn)練。這樣的語(yǔ)文教學(xué)，功利心過(guò)重，既愧對(duì)了傳統(tǒng)文化中的精神瑰寶，也愧對(duì)了學(xué)生的成長(zhǎng)需要和這些古詩(shī)文的課程價(jià)值。

建立在特定的課程觀和學(xué)生的終身發(fā)展觀的基礎(chǔ)之上的古詩(shī)文教學(xué)，會(huì)如何設(shè)計(jì)課堂教學(xué)活動(dòng)呢？