田杰，張建奇

(1.南京大學(xué) 教育研究院，江蘇 南京210093；2.中山大學(xué) 檔案館，廣東 廣州 510275)

1 問(wèn)題的提出

創(chuàng)建優(yōu)質(zhì)的教師發(fā)展中心不僅是世界著名學(xué)府的成功之道，而且是提升我國(guó)高等教育質(zhì)量、實(shí)現(xiàn)教師卓越發(fā)展的必由之路[1]。我國(guó)自2012年正式啟動(dòng)教師發(fā)展中心建設(shè)工作以來(lái)，教師發(fā)展中心已歷經(jīng)8年的實(shí)踐。設(shè)立教師發(fā)展中心的“初衷”是服務(wù)教師發(fā)展，滿足其個(gè)性化發(fā)展需求。從一些教師發(fā)展中心的主要實(shí)施方案來(lái)看，主要是做培訓(xùn)和沙龍，這些培訓(xùn)和沙龍是否與教師需求相匹配？能否得到教師的青睞與認(rèn)可？這些問(wèn)題都沒(méi)有得到有效的回應(yīng)。我國(guó)教師發(fā)展中心面臨諸多問(wèn)題，如教師的參與積極性和滿意度不高[2]，韋莉娜等發(fā)現(xiàn)盡管高校教師對(duì)教師發(fā)展中心的總體滿意度處于中等偏上的水平，但對(duì)具體工作的滿意度有很大的差異[3]。李紅惠認(rèn)為青年教師對(duì)教師發(fā)展中心不夠了解, 滿意度不高[4]。那么教師為什么對(duì)教師發(fā)展中心不甚滿意？這背后究竟是什么機(jī)制在發(fā)揮作用？簡(jiǎn)而言之，我們主要關(guān)注教師視角下教師發(fā)展中心面臨的現(xiàn)實(shí)困境，嘗試從期望理論解釋該問(wèn)題產(chǎn)生的深層次原因。

2 文獻(xiàn)評(píng)述

2.1 宏觀視角：教師發(fā)展中心的性質(zhì)、設(shè)置與功能

關(guān)于教師發(fā)展中心的性質(zhì)主要有四種提法：(1)學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)說(shuō)。教師發(fā)展中心構(gòu)建不同的學(xué)習(xí)共同體，開(kāi)展學(xué)術(shù)研究，增強(qiáng)教師交流與協(xié)作，提升教學(xué)質(zhì)量[5]。(2)行政機(jī)構(gòu)說(shuō)。教師發(fā)展中心與相關(guān)部門合作，建立一種靈活高效的行政體系，服務(wù)教師發(fā)展[6]。(3)服務(wù)機(jī)構(gòu)說(shuō)。教師發(fā)展中心為教師提供培訓(xùn)、支持、咨詢等服務(wù)，整合教育資源，增強(qiáng)教學(xué)效果[7]。(4)綜合機(jī)構(gòu)說(shuō)。教師發(fā)展中心既不是單一的行政機(jī)構(gòu)，也不是單一的學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)，而是兼具行政機(jī)構(gòu)與學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)的雙重屬性[8]。我們持“綜合機(jī)構(gòu)說(shuō)”觀點(diǎn)，認(rèn)為教師發(fā)展中心應(yīng)具備多元屬性，并尋求最佳的平衡狀態(tài)。

教師發(fā)展中心的設(shè)置主要有四種模式：一是重新整合原有與教師發(fā)展相關(guān)的部門，將教師發(fā)展中心設(shè)為學(xué)校的直屬機(jī)構(gòu)；二是將原有的師資培訓(xùn)科、教務(wù)處等與教師發(fā)展工作有關(guān)的單位進(jìn)行升級(jí)，使教師發(fā)展中心成為掛靠或下設(shè)機(jī)構(gòu)；三是依托教育研究院設(shè)置教師發(fā)展中心；四是將教師發(fā)展中心設(shè)為虛設(shè)機(jī)構(gòu)[9]。上述模式可以歸納為兩類，一類是學(xué)校直屬、獨(dú)立的“實(shí)體機(jī)構(gòu)”，另一類是由多個(gè)部門共同參與、掛靠在某一行政單位的“非實(shí)體機(jī)構(gòu)”[10]，后者居多。教師發(fā)展中心具有多種功能，有助于提高教師的教學(xué)和科研水平，為教師提供培訓(xùn)和咨詢服務(wù)，在師資隊(duì)伍建設(shè)、教學(xué)方法改革、教師教學(xué)能力和綜合素質(zhì)提升等方面發(fā)揮重要作用[11]。教師發(fā)展中心還可以使教師與現(xiàn)代教育趨勢(shì)保持一致，體現(xiàn)了高校向新的教學(xué)模式和制度文化轉(zhuǎn)變的趨勢(shì)[12]。

2.2 中觀視角：對(duì)教師發(fā)展中心的評(píng)估與反思

教師發(fā)展中心評(píng)估研究大體可以分為兩類，一類是國(guó)外比較盛行的通過(guò)對(duì)教師的調(diào)查評(píng)價(jià)教師發(fā)展中心的實(shí)踐成效[13]，如Colbeck將教師發(fā)展中心的活動(dòng)和服務(wù)納入現(xiàn)行的評(píng)估體系之中，提出五種反饋指標(biāo)，即參與度、滿意度、學(xué)習(xí)情況、應(yīng)用情況和總體影響[14]；另一類是國(guó)內(nèi)比較多的基于不同的研究理論對(duì)教師發(fā)展中心的實(shí)踐成效做原因闡述和驗(yàn)證性分析[15]。教師視角下的教師發(fā)展中心評(píng)價(jià)研究應(yīng)是教師發(fā)展中心研究需要關(guān)注的重點(diǎn)，除教師滿意度和參與度兩個(gè)重要的指標(biāo)之外，教師的認(rèn)可度和獲得感也應(yīng)予以重視，但目前國(guó)內(nèi)的相關(guān)研究較少。

教師發(fā)展中心的現(xiàn)狀評(píng)價(jià)研究較多，如魏紅等認(rèn)為教師發(fā)展中心活動(dòng)的系統(tǒng)性、科學(xué)性和有效性不足，服務(wù)對(duì)象的針對(duì)性不高，與國(guó)外大學(xué)的交流與合作不多，資源的利用度不強(qiáng)[16]。別敦榮等對(duì)全國(guó)54個(gè)教師發(fā)展中心進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)教師發(fā)展中心的獨(dú)立性、專業(yè)性、學(xué)術(shù)性和感召力不足[17]。蔣紅玲認(rèn)為我國(guó)教師發(fā)展中心存在地區(qū)差異、制度不完善、教師參與度不高、理論性和實(shí)踐性不強(qiáng)、管理監(jiān)督缺位等不足[18]。也有一些學(xué)者致力于經(jīng)驗(yàn)引進(jìn)和對(duì)比研究，希望為我國(guó)教師發(fā)展中心提供經(jīng)驗(yàn)層面的借鑒。如李欣等以哈佛大學(xué)戴瑞克·伯克教學(xué)發(fā)展中心為例介紹了“協(xié)統(tǒng)者時(shí)代”美國(guó)高校教師專業(yè)發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)[19]，吳薇等對(duì)澳大利亞八所聯(lián)盟高校的教師發(fā)展中心的使命進(jìn)行研究，主張我國(guó)教師發(fā)展中心應(yīng)明確核心使命，定位清晰[20]。

綜上所述，現(xiàn)有研究主要圍繞教師發(fā)展中心的性質(zhì)、機(jī)構(gòu)設(shè)置、作用、評(píng)價(jià)等方面進(jìn)行展開(kāi)，微觀層面的探究較少，對(duì)教師發(fā)展中心的主要服務(wù)對(duì)象——教師的關(guān)注度不夠，忽視教師的發(fā)展需求、獲得感和體驗(yàn)感。雖有關(guān)注教師發(fā)展中心存在的問(wèn)題，但鮮有從教師視角切入，用理論框架分析這些問(wèn)題背后的原因和機(jī)制，難以解釋教師發(fā)展中心難獲教師青睞的深層次原因，致使教師發(fā)展中心的現(xiàn)實(shí)困境難以得到根本解決，相關(guān)研究無(wú)法深入進(jìn)行。

3 理論基礎(chǔ)與研究方法

3.1 理論基礎(chǔ)

期望理論(Expectancy Theory)認(rèn)為人的積極性或動(dòng)機(jī)的產(chǎn)生由兩種要素共同決定,即人對(duì)某種目標(biāo)的期望和該目標(biāo)滿足個(gè)人需要的價(jià)值[21]。弗洛姆(Vroom)最早提出期望理論，認(rèn)為人總是渴望滿足自己的需求，并設(shè)法達(dá)到相應(yīng)的目標(biāo)，在目標(biāo)尚未達(dá)成時(shí),常常表現(xiàn)為一種期望。這時(shí)目標(biāo)會(huì)對(duì)個(gè)體的行為產(chǎn)生一種激勵(lì)作用，這個(gè)激勵(lì)作用的大小，取決于目標(biāo)的價(jià)值(V)和目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的期望值(E)的乘積，用公式表示就是:M=V×E[22]。在本文中，M代表教師參與教師發(fā)展中心活動(dòng)的積極性，V表示教師發(fā)展中心具備的滿足教師發(fā)展需要的價(jià)值，E代表教師的發(fā)展期望。

期望理論將個(gè)體的行為與對(duì)目標(biāo)的期望聯(lián)系起來(lái),認(rèn)為人的行為由期望產(chǎn)生，當(dāng)期望得到加強(qiáng)時(shí)，人的行為也會(huì)得到相應(yīng)的強(qiáng)化，該理論經(jīng)常被用來(lái)解釋個(gè)體的行為選擇、滿意度和主動(dòng)參與行為等議題[23]。已有研究表明人的行為取決于感知形象而非客觀存在，個(gè)體的認(rèn)知會(huì)影響其行為[24]。由此，我們認(rèn)為教師發(fā)展中心要想得到教師的認(rèn)可需要滿足兩個(gè)必要條件，一是符合教師的發(fā)展期望，二是具備滿足教師發(fā)展需要的價(jià)值，反之，則不能得到教師的青睞。在此基礎(chǔ)上，形成了本文的分析框架，如圖1所示。

圖1 分析框架圖

3.2 研究方法

本研究主要采用質(zhì)性研究方法，借助非結(jié)構(gòu)訪談法收集實(shí)證資料，并進(jìn)行歸納和總結(jié)。訪談對(duì)象為H高校的10名專任在職教師，對(duì)他們進(jìn)行深度訪談，訪談時(shí)間平均為60分鐘左右，旨在從這些教師著手，了解他們對(duì)學(xué)校教師發(fā)展中心的評(píng)價(jià)和需求。由于高校的教師發(fā)展中心各有特色，且處于不同的發(fā)展階段，難以進(jìn)行橫向比較，所以選取1所高校進(jìn)行專門化的個(gè)案研究，更具有針對(duì)性。H高校的教師發(fā)展中心設(shè)立較早，且已具有一定的規(guī)模，在廣東省的影響較大，擁有一些品牌項(xiàng)目和活動(dòng)，成為其他高校教師發(fā)展中心借鑒和學(xué)習(xí)的對(duì)象；機(jī)構(gòu)設(shè)置很有特色，屬于學(xué)校直屬的教學(xué)輔助機(jī)構(gòu)，故以此為研究案例。

4 研究結(jié)果

4.1 教師發(fā)展中心的困境解構(gòu)：教師的角度

4.1.1 現(xiàn)實(shí)與理想之間的差距

期望理論指出如果個(gè)體認(rèn)為某個(gè)目標(biāo)對(duì)自己有重要價(jià)值或能滿足自己的某種需要,并且預(yù)期通過(guò)自我努力可以實(shí)現(xiàn)目標(biāo),他的積極性就會(huì)得到激發(fā),努力達(dá)成這個(gè)目標(biāo)[25]。教師參與教師發(fā)展中心的活動(dòng)之前會(huì)有一個(gè)預(yù)期，想要通過(guò)親身參與，有實(shí)際獲得感，提升自己的教學(xué)和科研水平。但往往是期望越大，失望越大，教師參加活動(dòng)之后，發(fā)現(xiàn)教師發(fā)展中心并不能顯著提高他們的教學(xué)和科研水平，產(chǎn)生巨大的心理落差，使他們對(duì)教師發(fā)展中心更加不滿意，甚至失望，由此形成了一個(gè)惡性循環(huán)。在訪談中，有一位新入職的青年教師表達(dá)了在他參加活動(dòng)之后的感受：這位老師迫切想要了解更多關(guān)于學(xué)校歷史、學(xué)校發(fā)展理念、學(xué)校資源的獲取說(shuō)明、薪酬、福利待遇等內(nèi)容，但在參加完活動(dòng)之后才發(fā)現(xiàn)，教師發(fā)展中心對(duì)這些方面的內(nèi)容涉及得并不多，這與他之前預(yù)期的情況很不一樣。

盡管H高校教師發(fā)展中心別具匠心地設(shè)計(jì)了一些特色活動(dòng)，比如著名教授論壇、學(xué)術(shù)沙龍、主題午餐會(huì)、新教師校本培訓(xùn)等，但事實(shí)上這些活動(dòng)沒(méi)有形成獨(dú)特優(yōu)勢(shì)，再加上教師發(fā)展中心的專業(yè)化水平不高，對(duì)教師教學(xué)和科研能力的提升作用較小，活動(dòng)質(zhì)量不高。教師對(duì)這些項(xiàng)目和活動(dòng)并不滿意，他們往往會(huì)認(rèn)為：目前教師發(fā)展中心“運(yùn)動(dòng)式”地做項(xiàng)目、辦活動(dòng)，這樣教師需要湊時(shí)間參加，處在被動(dòng)的地位，最終會(huì)導(dǎo)致活動(dòng)的效果并不好，教師也不會(huì)感到滿意。但如果教師發(fā)展中心能夠多做調(diào)研，了解教師的真實(shí)需求，就有可能針對(duì)性地開(kāi)展活動(dòng)，充分調(diào)動(dòng)教師主動(dòng)參與活動(dòng)的熱情。

根據(jù)區(qū)域地質(zhì)資料，區(qū)內(nèi)發(fā)育一條軸向近南北的背斜構(gòu)造，次一級(jí)的構(gòu)造主要見(jiàn)F1、F2兩條斷層。此外，巖層中北東向、北西向和近南北向節(jié)理裂隙較發(fā)育，互相交叉呈“X”形格局。

4.1.2 行政命令下的參與者與旁觀者

與國(guó)外教師發(fā)展中心自發(fā)性的發(fā)展路徑不同，我國(guó)的教師發(fā)展中心得益于從國(guó)家層面到高校層面“自上而下”的行政力量的推動(dòng)，是在國(guó)家發(fā)展戰(zhàn)略和政策驅(qū)動(dòng)下的一種“刻意追求”。國(guó)家有意識(shí)地“運(yùn)動(dòng)式”推進(jìn)教師發(fā)展中心的建設(shè)，倡導(dǎo)高校設(shè)立教師發(fā)展中心。在這樣的現(xiàn)實(shí)情境下，高校很容易將教師發(fā)展中心異化為一個(gè)行政組織，采取“自上而下”的行政模式，這種模式的指令性強(qiáng)，力度大，易操作，常以“管理者式”的專家為核心力，教師沒(méi)有話語(yǔ)權(quán)，無(wú)論同意與否，都要參加教師發(fā)展中心的活動(dòng)[26]。在實(shí)際調(diào)研過(guò)程中，我們發(fā)現(xiàn)，很多教師反映自己人微言輕，沒(méi)有行使應(yīng)有的權(quán)力：教師發(fā)展中心在策劃活動(dòng)時(shí)，很少會(huì)公開(kāi)征集教師的意見(jiàn)和建議。有時(shí)教師發(fā)展中心的工作人員會(huì)在培訓(xùn)活動(dòng)開(kāi)始之前讓教師填一個(gè)小小的調(diào)查問(wèn)卷，但這種方式的效果很有限，因?yàn)樗麄兎从车囊恍﹩?wèn)題到最后也沒(méi)有得到有效的解決。久而久之，教師在做問(wèn)卷的時(shí)候往往會(huì)走流程，隨便填寫答案。

獲得合法建制的教師發(fā)展中心帶有濃重的行政色彩，采用科層制管理模式，沿襲傳統(tǒng)“決策信息自上而下地集中，決策意志由上而下貫徹執(zhí)行”的封閉路徑，將教師發(fā)展中心純粹定位為行政機(jī)構(gòu)，給予其一定的行政職位和權(quán)力，本質(zhì)上仍然是通過(guò)“自上而下”的行政力量和“由外而內(nèi)”的行政手段去開(kāi)展教師發(fā)展工作[27]?？茖又平?gòu)下的教師發(fā)展中心主要借助剛性政策制度和簡(jiǎn)單化外部培訓(xùn)，教師的參與積極性不高。訪談過(guò)程中，有一些教師表達(dá)了這樣的看法：教師發(fā)展中心主要采用指令化的工作模式，發(fā)布一些重要的學(xué)校通知，還設(shè)有教學(xué)督導(dǎo)，但又委任一些青年行政人員擔(dān)任教學(xué)督導(dǎo)，一些老教師對(duì)此頗有微詞，甚至是不滿。

教師發(fā)展中心通常扮演管理者的角色，只是發(fā)通知讓教師參加培訓(xùn)和講座，或接受考核，對(duì)絕大多數(shù)教師而言，它更像是一個(gè)行政機(jī)構(gòu)，而不是服務(wù)機(jī)構(gòu)，教師更想體驗(yàn)到“教師之家”的溫暖。

教師發(fā)展中心會(huì)采用活動(dòng)簽到制度，嘗試將參與率與教師考核和職稱評(píng)審“掛鉤”，企圖通過(guò)“強(qiáng)迫”的方式獲得影響力和存在感。在這種強(qiáng)制要求下，教師不得不被動(dòng)參與教師發(fā)展中心的活動(dòng)，但心里對(duì)此類活動(dòng)非常抵觸和排斥，通常會(huì)作為旁觀者而非積極的參與者置身其中，如此一來(lái)，難以有實(shí)際收獲，也難以獲得好的體驗(yàn)感。

4.1.3 信息不對(duì)稱的誤解與偏差

信息不對(duì)稱極易導(dǎo)致誤會(huì)、偏見(jiàn)甚至引發(fā)信任危機(jī)[28]。調(diào)查中發(fā)現(xiàn)很多教師對(duì)教師發(fā)展中心知之甚少，有些教師甚至沒(méi)聽(tīng)說(shuō)過(guò)教師發(fā)展中心，更談不上參加教師發(fā)展中心的活動(dòng)。究其原因，一方面，教師發(fā)展中心的宣傳力度不夠，教師對(duì)其不了解，存在信息不對(duì)稱問(wèn)題；另一方面，教師發(fā)展中心定位不夠清晰，功能與其他機(jī)構(gòu)交叉重疊，使教師難以分辨，使教師對(duì)它產(chǎn)生認(rèn)識(shí)偏差，如有的老師認(rèn)為教師發(fā)展中心就是“師資培訓(xùn)科”的翻版，完全是“新瓶裝舊酒”。我們發(fā)現(xiàn)，一些教師對(duì)教師發(fā)展中心的認(rèn)識(shí)并不到位，有一位女教師直觀地表達(dá)了她的看法：事實(shí)上，她并不知道教師發(fā)展中心是一個(gè)什么樣的部門，平時(shí)沒(méi)有聽(tīng)到同事談?wù)撨@個(gè)機(jī)構(gòu)，也沒(méi)有對(duì)其有專門的了解。再加上工作壓力大，教學(xué)和科研任務(wù)重，她并不會(huì)對(duì)教師發(fā)展中心有特別的關(guān)注。

還有一些資深教師對(duì)培訓(xùn)或講座比較排斥，在他們的觀念中，參加教師發(fā)展中心的活動(dòng)是新教師的“義務(wù)”，只有那些“生手”或沒(méi)經(jīng)驗(yàn)的青年教師才需要參加培訓(xùn)，論資歷和教學(xué)科研能力，他們根本不需要去參加此類活動(dòng)，參加這些活動(dòng)只會(huì)顯示出他們的能力淺薄，因而對(duì)教師發(fā)展中心的活動(dòng)產(chǎn)生心理上的排斥和歧視。在這樣的認(rèn)識(shí)驅(qū)動(dòng)下，鮮有資深教師參與教師發(fā)展中心的活動(dòng)。

我們?cè)谠L談中從青年教師那里了解到，一般只有青年教師才會(huì)參加教師發(fā)展中心組織的活動(dòng)，而他們往往也是被動(dòng)參與，資深教師則是不會(huì)參加此類活動(dòng)。

作為新興機(jī)構(gòu)，教師發(fā)展中心與人事處、教務(wù)處和師資科有千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系，有些高校的教師發(fā)展中心掛靠在人事處或教務(wù)處，這樣會(huì)出現(xiàn)功能交叉重疊的現(xiàn)象，甚至有些職能交叉、權(quán)責(zé)不清。定位不明、同質(zhì)化傾向嚴(yán)重，容易導(dǎo)致教師發(fā)展中心的功能泛化，形同虛設(shè)，難以有效發(fā)揮應(yīng)有的功能和作用，也很難讓教師做出區(qū)分。有位女教師剛剛參加完澳大利亞的海外研修項(xiàng)目，當(dāng)被問(wèn)及是否了解學(xué)校的教師發(fā)展中心時(shí)，她對(duì)此表示很困惑：即使剛剛結(jié)束由教師發(fā)展中心組織的青年教師海外研修項(xiàng)目，她還是不清楚教師發(fā)展中心與人事處、師資培訓(xùn)科和教務(wù)處之間的區(qū)別，很難厘清三者之間的關(guān)系。

4.1.4 激勵(lì)與評(píng)估缺位下的后勁不足

評(píng)估機(jī)制是教師發(fā)展中心有效運(yùn)作的動(dòng)力與保障。目前我國(guó)尚未出臺(tái)專門針對(duì)教師發(fā)展中心工作的考核和評(píng)估機(jī)制，這是制約教師發(fā)展中心規(guī)范化發(fā)展的“瓶頸”，也造成教師發(fā)展中心的發(fā)展后勁不足的重要原因。教師是教師發(fā)展中心的重要服務(wù)對(duì)象，他們的評(píng)價(jià)和感受至關(guān)重要。通過(guò)對(duì)教師發(fā)展中心進(jìn)行科學(xué)有效的評(píng)估，充分發(fā)揮教師的角色和作用，讓教師評(píng)價(jià)主體“在位”，激發(fā)教師發(fā)展中心的動(dòng)力，追求更好的服務(wù)目標(biāo)。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師普遍認(rèn)為需要對(duì)教師發(fā)展中心的評(píng)估進(jìn)行重新定義，在評(píng)估過(guò)程中，教師應(yīng)該更有發(fā)言權(quán)：他們指出，教師發(fā)展中心的工作做得好不好，應(yīng)該由教師評(píng)價(jià)和判斷，因?yàn)榻處煵攀腔顒?dòng)的真正參與者和服務(wù)對(duì)象。但在現(xiàn)實(shí)中，教師在學(xué)校教師發(fā)展中心沒(méi)有太多的話語(yǔ)權(quán)，尤其是講師和助教。

4.1.5 學(xué)科差異大與活動(dòng)針對(duì)性小的桎梏

不同學(xué)科的教學(xué)知識(shí)體系和研究范式存在較大差異，很難有統(tǒng)一的模式和體系將其囊括。最常見(jiàn)的差異是自然科學(xué)需要大量的實(shí)驗(yàn)和操作，社會(huì)科學(xué)則需要繁多的社會(huì)調(diào)查和文獻(xiàn)研磨，在這樣的學(xué)科差異下，教師發(fā)展中心難以采用批量式的統(tǒng)一模式促進(jìn)教師發(fā)展，教師也很難獲得精準(zhǔn)的教學(xué)和科研能力提升，這就在一定程度上解釋了教師發(fā)展中心難以深入開(kāi)展活動(dòng)的內(nèi)在原因。此外，教師發(fā)展中心的活動(dòng)還缺乏針對(duì)性，不能對(duì)教師有“量體裁衣”式的提升，有的時(shí)候只是“蜻蜓點(diǎn)水”式的一帶而過(guò)。與此同時(shí)，教師的教學(xué)和科研能力需要在實(shí)踐中長(zhǎng)期培養(yǎng)和提升，僅僅靠幾次簡(jiǎn)單的講座難以“一蹴而就”。在訪談過(guò)程中，有位教師向我們直觀地描述了他在參加學(xué)校教師發(fā)展中心培訓(xùn)活動(dòng)的場(chǎng)景：臺(tái)上授課的專家或教授講演事先準(zhǔn)備好的課件，臺(tái)下接受培訓(xùn)的教師對(duì)此充耳不聞，各忙各的工作，缺乏交流和互動(dòng)。所以，整個(gè)培訓(xùn)下來(lái)，他感覺(jué)收獲不多，之后參加這些活動(dòng)的積極性也不高了。

4.2 教師發(fā)展中心的困境應(yīng)對(duì)：突破局限與瓶頸

精準(zhǔn)定位，提升教師的期望值。我國(guó)教師發(fā)展中心除需符合國(guó)家要求外，還應(yīng)結(jié)合本校實(shí)際和教師發(fā)展需要，精準(zhǔn)定位，做好頂層設(shè)計(jì)，與其他行政部門區(qū)分開(kāi)來(lái)，形成特色和優(yōu)勢(shì)，樹(shù)立一切為了教師發(fā)展服務(wù)的宗旨，切實(shí)提高教師的教學(xué)和科研水平，給予教師發(fā)展性支持，使教師發(fā)展中心真正成為“教師之家”和情感歸宿。通過(guò)著重打造一系列有特色的活動(dòng)，標(biāo)新立異，樹(shù)立標(biāo)桿，形成典范，吸引教師的興趣。通過(guò)這些路徑，切實(shí)提升教師的期望值，增加教師對(duì)教師發(fā)展中心的好感度。

服務(wù)先行，大力提供發(fā)展性支持?！按蜩F還需自身硬”，教師發(fā)展中心要想真正贏得教師的認(rèn)可，需要服務(wù)先行，不斷提高服務(wù)的質(zhì)量和水平，讓教師滿意，并能獲得一種歸屬感和融入感，為教師提供全方位的“一條龍”服務(wù)。首先，營(yíng)造輕松愉悅的文化氛圍。其次，制定靈活而有彈性的教師發(fā)展制度，盡量將活動(dòng)時(shí)間靈活安排，保證教師有時(shí)間參與活動(dòng)。此外，還要為不同發(fā)展階段的教師設(shè)計(jì)有針對(duì)的活動(dòng)，給予他們發(fā)展性支持。最后，建立配套的教師發(fā)展評(píng)價(jià)機(jī)制，保證活動(dòng)的針對(duì)性和有效性。

激發(fā)教師發(fā)展動(dòng)力，提高教師的參與積極性。通過(guò)建立一系列的激勵(lì)機(jī)制，如研究項(xiàng)目資助等，使教師能迸發(fā)參與活動(dòng)的熱情和積極性，真正實(shí)現(xiàn)從“要我發(fā)展”到“我要發(fā)展”的轉(zhuǎn)變，形成良好的教師發(fā)展氛圍。教師發(fā)展中心應(yīng)采取教師喜聞樂(lè)見(jiàn)的方式幫助他們發(fā)展，在前期充分了解每位教師的發(fā)展情況和需求，有針對(duì)性地為不同教師設(shè)定不同的發(fā)展目標(biāo)，引導(dǎo)他們積極主動(dòng)地參加教師發(fā)展活動(dòng)，使他們能在參與的過(guò)程中獲得滿足感。

加大宣傳力度，深化教師的認(rèn)識(shí)和了解。首先，通過(guò)學(xué)校公共平臺(tái)加強(qiáng)宣傳和推廣，使更多教師了解教師發(fā)展中心，增加它的存在感。其次，做好平臺(tái)建設(shè)，時(shí)時(shí)更新信息，方便教師瀏覽一些重要信息，深化對(duì)教師發(fā)展中心的認(rèn)識(shí)。最后，教師發(fā)展中心還要充分發(fā)揮教師“口耳相傳”的作用，在教師群體之中形成良好的“口碑”，將一些優(yōu)質(zhì)活動(dòng)通過(guò)教師推薦的方式在教師群體中進(jìn)行推廣，鼓勵(lì)教師積極參加教師發(fā)展中心開(kāi)展的活動(dòng)。

5 結(jié)論與反思

教師發(fā)展中心存在的問(wèn)題既有外部體制障礙，又有內(nèi)部結(jié)構(gòu)弊端，但最主要問(wèn)題在于教師發(fā)展中心尚不能滿足教師的發(fā)展需要，未符合教師的期望，使教師難有實(shí)際的獲得感，致使教師對(duì)其不滿意。教師發(fā)展中心應(yīng)瞄準(zhǔn)教師發(fā)展需求，提升服務(wù)質(zhì)量，幫助教師發(fā)展?，F(xiàn)代知識(shí)更新速度加快，學(xué)科之間不斷出現(xiàn)交叉與融合，課程內(nèi)容日益復(fù)雜，學(xué)生群體發(fā)生新的變化，新的教育理念層出不窮，如網(wǎng)絡(luò)教學(xué)、淘汰“水課”、打造“金課”、建設(shè)“一流本科教育”等都對(duì)教師提出了更高的要求。

在這樣的背景下，教師發(fā)展中心將迎來(lái)新的發(fā)展機(jī)遇，應(yīng)針對(duì)教師發(fā)展需求，通過(guò)一系列針對(duì)性的“接地氣”活動(dòng)，如組織“金課”教學(xué)探討和卓越教學(xué)競(jìng)賽，樹(shù)立教學(xué)模范標(biāo)兵，下?lián)軆?yōu)質(zhì)課程開(kāi)發(fā)經(jīng)費(fèi)，建立精準(zhǔn)教學(xué)發(fā)展小分隊(duì)等，切實(shí)幫助教師提升教學(xué)水平。教師發(fā)展中心還需要關(guān)注學(xué)生的發(fā)展情況，使提高學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量和發(fā)展教師的教學(xué)能力相輔相成，真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)。世界上第一個(gè)教師發(fā)展中心——美國(guó)密歇根大學(xué)的學(xué)習(xí)與教學(xué)研究中心就是將教師發(fā)展與學(xué)生發(fā)展密切結(jié)合開(kāi)展活動(dòng)的成功典范，目前臺(tái)灣也在做教師發(fā)展中心的轉(zhuǎn)型工作?，F(xiàn)如今，我國(guó)高等教育研究已逐漸從教師的講授轉(zhuǎn)移到學(xué)生的學(xué)習(xí)上，重視學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量。教師發(fā)展中心的工作應(yīng)拓展到學(xué)生學(xué)習(xí)，以學(xué)促教，教與學(xué)齊頭并進(jìn)。