黃艷萍

【摘要】言語智慧是對語言進行感知、記憶、思維、體悟、涵泳、運用等一系列過程中所表現(xiàn)出來的內心認同和技巧的綜合。語文教學以培養(yǎng)學生語言能力為己任，要著力引導學生在言語實踐中，經歷豐富、重組、生成的思維過程，從而生長言語智慧。因此，教師要清晰地認識到，教學設計不為文本內容而教、不為豐富信息而教，而要劍指“言語智慧”，夯實語言能力。本文提出要對接文本價值，鋪陳言語智慧的探尋空間;凸顯動態(tài)設計，營造言語智慧的思維場域;呈現(xiàn)開放質態(tài)，架設言語智慧的對話平臺;鏈接實際生活，設置言語智慧的表達渠道。

【關鍵詞】文本價值 動態(tài)設計 開放質態(tài) 鏈接生活 言語智慧

著名語文教育專家李海林教授在其論著《言語教學論》中，對“言語智慧”從心理學層面上進行了詮釋：言語智慧是對語言進行感知、記憶、思維、體悟、涵泳、運用等一系列過程中所表現(xiàn)出來的內心認同和技巧的綜合。語文教學以培養(yǎng)學生語言能力為己任，要著力引導學生在言語實踐的過程中，經歷豐富、重組、生成的思維過程，從而生長言語智慧。因此，教師要清晰地認識到，教學設計不為文本內容而教、不為豐富信息而教，而要劍指“言語智慧”，夯實語言能力。

一、對接文本價值。鋪陳言語智慧的探尋空間

任何一篇教學設計都應該有鮮活、豐富、可感的文本資源，脫離文本的教學設計是不存在的。教師在整合設計時，需要從文本中開掘、解構教材文本中的豐富語境，并從中提煉與學生言語能力匹配的訓練點，引導學生探尋秘妙，進行表達實踐，自動生成言語智慧。

相同的語言在不同的語境中所承載的價值和意蘊也是完全不同的，所形成的教學張力自然也會大相徑庭。言語智慧的價值就是要讓學生能夠從看似司空見慣的語言，感受到與別“一”處完全不同的內涵。比如《普羅米修斯》中“普羅米修斯所承受的痛苦，永遠都沒有了盡頭”，“痛苦”一詞學生并不陌生，但很多學生仍舊將其停留在“切膚之痛”這一最原始的層面上。結合文本語境，教師可以引導學生整合文本信息，對看似理解的“痛苦”一詞進行深入、多維解讀：（1）“雙手和雙腳戴著鐵環(huán)”“押到高加索山上”“死死地鎖在高高的懸崖上”，感受失去自由的痛苦;（2）“日夜遭受風吹雨淋”“用尖利的嘴巴啄食他的肝臟”，感受身體備受煎熬的痛苦;（3）“肝臟又重新長了起來”，感受循環(huán)往復的痛苦。經歷三個維度、浸潤于三個場景，學生對于痛苦的理解，就不再是“疼痛”的原始認知，而是分別從身體、自由和重復三個不同的方面進行了體認。

不同的語境，不同的感受，學生品讀著、內化著、表達著，將“痛苦”一詞真正地植入內心世界?？v觀這個板塊的教學，教師切合文本內容，在課堂中營造出豐富而濃郁的人文情境和表達場景，將學生的身心完全浸潤在獨特的言語情境之中，激發(fā)學生對文本語言的思維力、想象力和情感力，對文本語言形成全面而獨特的感知與體悟，催生學生言語智慧的形成。

二、凸顯動態(tài)設計，營造言語智慧的思維場域

受傳統(tǒng)教學的影響，教學設計都是連續(xù)不斷的鏈條狀，一副僵硬、刻板、靜態(tài)的面孔，缺乏靈動感和技術感。真正高質量的教學設計，應該打破鏈條狀的結構模式，以板塊狀呈現(xiàn)，要給課堂滿滿的空間，能夠根據(jù)具體情況做動態(tài)化的多元設計，將書本的知識轉化為學生解構文本的對話主題，使得原本靜止而刻板的文本信息，成為學生整合運用的思維素材，推動學生認知能力的不斷發(fā)展。

以統(tǒng)編版語文四年級上冊《爬山虎的腳》為例，課文主要描寫了院墻上爬山虎葉子、根的外形以及爬山虎一步步向上爬的過程。編者將葉老的這篇文章編排在這個單元的原始用意，就是要訓練學生的觀察能力。歌德說：“內容人人看得見，含義只有有心人得之，而形式對大多數(shù)人是一個秘密?！边@篇文章層次清晰，內容一讀就懂，但所滲透出來的觀察方法，則是學生所不能自主發(fā)現(xiàn)的，而教師又不能直接告知。教師則設置了這樣的環(huán)節(jié)：如果將葉圣陶爺爺?shù)倪@篇文章，拍攝成一個介紹“爬山虎”的小視頻，你會從哪些角度來拍攝？受當下抖音等自媒體平臺的影響，學生一聽拍攝短視頻興趣十足，紛紛從課文的內容和語言入手，揣摩、還原作者寫這篇文章時的觀察視角和狀態(tài)。比如描寫院子里，滿墻的爬山虎，是“遠遠地望”，就可以先用遠鏡頭，將爬山虎的整體拍攝出來;描寫爬山虎根部的語段，一定是作者“靠近細看”，就可以用特寫的鏡頭，細致、深入地拍攝;而描寫爬山虎爬行的過程，不是一次就能完成的，需要作者“連續(xù)不斷”地觀察，拍攝視頻就需要持久關注，選擇有變化的內容來展現(xiàn)。

教師所設置的“拍攝視頻”方式，展現(xiàn)了一個動態(tài)化的設計理念，將課文中的內容和信息轉化成為學生歷練能力和智慧的資源。學生自主發(fā)現(xiàn)言語表達的翔實、精準，源自作者不同角度地持續(xù)觀察，言語智慧就在積極運轉的思維場域中自然形成。

三、呈現(xiàn)開放質態(tài)，架設言語智慧的對話平臺

語文教學的核心是關注語言，是培養(yǎng)學生學以致用的“帶得走的能力”。教師從專業(yè)性視角出發(fā)，解讀文本能夠敏銳地捕捉到獨特的言語形式和有價值的語言現(xiàn)象，但這不是教師教學工作的全部，教師的解讀應該進行必要的選擇，才能研制出適切的教學內容。該以何種方式，讓學生聽得見、聽得懂、能內化呢？教師采用開放性設計，將言語精妙還原到言語智能的創(chuàng)生境界之中，從而將學生的思維引向最深刻之處，生發(fā)出全新的價值意趣，促進學生言語智慧蓬勃發(fā)展。

例如，著名作家馮驥才先生的《珍珠鳥》一文，很多學生讀了課文，稍加思考，就能發(fā)現(xiàn)這篇文章以小鳥在屋內膽子逐步變大為明線，卻很少有學生能夠發(fā)現(xiàn)作者對小鳥倍加呵護和寬容是蘊藏其中的一條暗線，鳥為文本之形，而人則是這篇文章內在之神。為了讓學生能夠穿越文本外層的樊籬，將思維直抵文本內核，洞察作者如此表達的價值和意義，教師設置了這樣極具開放性的教學環(huán)節(jié)：（1）自由閱讀課文中描寫小珍珠鳥的語段，并圈畫出關鍵字詞，梳理出小珍珠鳥從膽小到膽大的變化過程;（2）辨析思考：大鳥都非常害怕人類，為什么這只小珍珠鳥卻絲毫不懼怕作者呢？引出作者對小珍珠鳥的呵護和寬容;（3）再讀描寫小珍珠鳥在屋子里的所作所為，想象并補充小珍珠鳥每每做出一次出格的行為之后，作者可能是什么態(tài)度，是怎么做的呢？學生的思維就此打開，學生深入文本揣摩人物的情感，想象人物的言行，與文本人物形成了深入而多維的對話。

這樣的設計，學生在教師的點撥下，就不再停留在文本內容中糾纏，而是通過立體而深入的對話，將學生的認知與文本人物進行了直接對話，不僅感受到文本表達的主題，更洞察了作者在言語形式、結構布局上的獨特構思，言語表達智慧自然“水漲船高”。

四、鏈接實際生活，設置言語智慧的表達渠道

陶行知先生曾經指出：語文的外延即生活。沒有生活的浸潤，語文課堂就會成為沒有源頭的活水，言語感知和表達都會失去通道。因此，教師的教學設計需要連接生活，重新整合教材的內在體系，把握基礎性目標，在鏈接生活中豐富學生的讀寫情境，提升學生在閱讀感知之后的表達能力。

例如，統(tǒng)編版語文六年級上冊《草原》一文，作者老舍描寫了自己初入草原所見到的美麗景象和感受，并著力描寫了蒙古族人民盛情款待的場景，從迎接到寒暄，再到接待，最后到送別。作者有詳有略地展開描寫。其中，最后的送別作者著墨較少，但一句“蒙漢情深何忍別，天涯碧草話斜陽”，將彼此之間的深情厚誼和依依不舍，簡練而明了地展現(xiàn)了出來，畫面之鮮活、情感之濃烈，呼之欲出。此時，教師就可以借助于生活情境，鼓勵學生進行讀寫遷移：你在生活中，有沒有遇到過這種感人的送別場面？可以是自己送別他人，也可以是他人送別自己，將當時的畫面和自己的感受寫出來。

這種借助于生活化情境搭建的讀寫平臺，不僅可以讓學生不斷深化對文本情感和主題的表達，更為重要的是借助生活資源豐富了學生的認知，為自身言語智慧的生成提供了支撐。

言語智慧是語文教學關注的重要范疇，但學生無法評價自己的自主閱讀獲得。因此，教師要通過自身課前的教學設計，營造探尋場域、對話場域、思維場域和讀寫場域，讓教學設計劍指言語智慧，讓學生在濃郁的場域氛圍中感知、歷練、洞察、表達，更好地為推動學生語文素養(yǎng)的發(fā)展奠基。