黃朋 楊婷 楊曉萍

一、幼兒深度學(xué)習(xí)概述

1976年，美國學(xué)者Ference Marton和Roger Saljo針對學(xué)生的閱讀過程和方式開展了一系列實(shí)驗研究后發(fā)現(xiàn)：學(xué)習(xí)過程不一樣，所得的結(jié)果也不一樣，并發(fā)表了《學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果與過程》一文。文中根據(jù)學(xué)習(xí)者獲取和加工信息的不同方式，首次提出了深度學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)兩個相對應(yīng)的概念。事實(shí)上在1956年，美國當(dāng)代著名心理學(xué)家、教育家布魯姆就提出，認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)應(yīng)包含六個層次，即知識、領(lǐng)會、運(yùn)用、分析、綜合及評價。這其中就已顯示了學(xué)習(xí)的分層，淺層學(xué)習(xí)傾向于前兩層水平，而深度學(xué)習(xí)更傾向于后四層水平。在國內(nèi)，關(guān)于深度學(xué)習(xí)的研究發(fā)展得較晚，上海師范大學(xué)黎加厚教授率先介紹了深度學(xué)習(xí)的概念。他提出深度學(xué)習(xí)指在理解的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠批判地學(xué)習(xí)新思想和事實(shí)，將其融入原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，在眾多思想間進(jìn)行聯(lián)系，并能夠?qū)⒁延械闹R遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學(xué)習(xí)。需要注意的是，人工智能領(lǐng)域的深度學(xué)習(xí)不同于此處所涉及的深度學(xué)習(xí)。前者是機(jī)器學(xué)習(xí)研究中的一個新領(lǐng)域，通過模擬人腦機(jī)制來解釋數(shù)據(jù)，被廣泛應(yīng)用于語音、圖像識別、阿爾法圍棋等；后者是一種旨在培養(yǎng)人高階思維、分析問題和解決問題能力的有效學(xué)習(xí)方式。因此，認(rèn)清教育領(lǐng)域中深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)，將有利于教師更加科學(xué)地組織教學(xué)和游戲，從而引導(dǎo)幼兒走向深度學(xué)習(xí)。

本質(zhì)是決定物質(zhì)體系發(fā)展的主要特征和趨向的一些深刻聯(lián)系、關(guān)系和內(nèi)在規(guī)律的總和，是區(qū)別于其他事物的特征和特性?？档略岢鲫P(guān)于理性的四大基本問題“人是什么”“我能知道什么”“我應(yīng)當(dāng)做什么”和“我可以希望什么”。因此，如果根據(jù)這個思路對深度學(xué)習(xí)進(jìn)行簡單探析，或許能夠更好地把握它的本質(zhì)。首先，關(guān)于“深度學(xué)習(xí)是什么”。綜合國內(nèi)外的相關(guān)研究，深度學(xué)習(xí)是相對于淺層學(xué)習(xí)而言的，更加注重知識的批判理解，注重幼兒在學(xué)習(xí)過程中是否有主動學(xué)習(xí)、反思以及知識的遷移運(yùn)用，旨在培養(yǎng)幼兒的問題解決能力、創(chuàng)新能力、元認(rèn)知能力等學(xué)習(xí)素養(yǎng)。它具有如下三個特點(diǎn)：理解與批判——注重知識學(xué)習(xí)的批判性理解，而不是毫不思考地接受；聯(lián)系與建構(gòu)——強(qiáng)調(diào)新舊知識之間的聯(lián)系以及多學(xué)科知識的融合；遷移與應(yīng)用——重視學(xué)習(xí)的遷移運(yùn)用和問題解決，即在新情境下運(yùn)用所學(xué)解決問題。值得注意的是，幼兒深度學(xué)習(xí)并非是超越幼兒現(xiàn)階段接受能力，一味地接受深奧知識的學(xué)習(xí)。其次，“深度學(xué)習(xí)能做什么”。深度學(xué)習(xí)不僅能夠克服傳統(tǒng)意義上的機(jī)械學(xué)習(xí)和對知識死記硬背的流弊，使幼兒和教師在教與學(xué)中生發(fā)新的價值，同時還能為培養(yǎng)未來可持續(xù)發(fā)展社會所需要的人才貢獻(xiàn)力量。再次，“深度學(xué)習(xí)應(yīng)該做什么”。深度學(xué)習(xí)作為信息技術(shù)時代下的學(xué)習(xí)方式，應(yīng)該突破長期以來的種種二元對立，諸如教師與學(xué)生、學(xué)習(xí)過程和結(jié)果、知識學(xué)習(xí)與情感需要等，使教育成為一個完整的有機(jī)體，為培養(yǎng)完人做準(zhǔn)備。最后，“希望深度學(xué)習(xí)做什么”。在信息時代的背景下，深度學(xué)習(xí)需要解決傳統(tǒng)淺層學(xué)習(xí)中存在的弊端，促進(jìn)知識和信息更有效地傳遞、繼承和發(fā)展，解決未來社會所需人才的培養(yǎng)問題。

二、主體與客體：幼兒深度學(xué)習(xí)中的基本關(guān)系

實(shí)踐是人類特有的對象性感性活動，主體與客體是構(gòu)成實(shí)踐的兩個基本關(guān)系項。對幼兒的深度學(xué)習(xí)進(jìn)行思考，首先便要把握好其中的一對基本關(guān)系，即主體與客體的關(guān)系。而主體與客體的特點(diǎn)，是認(rèn)識和把握主客體關(guān)系的內(nèi)在依據(jù)，因此，有必要對深度學(xué)習(xí)中的主客體進(jìn)行探討。

（一）幼兒的主客同一性

主體，是指對象性行為中作為行為者的人；客體，是指這一對象性關(guān)系中的對象。值得注意的是，任何意義上的主體指的都是作為廣義上的人，但是客體指的不一定是非人。因而，主體行為的對象也能是人，甚至是人本身，如社會交往、心理學(xué)研究等。所以，可以說“人是具體主客體的統(tǒng)一”。那么，當(dāng)幼兒在深度學(xué)習(xí)的過程中遇到無法解決的疑問時，教師便會適時適當(dāng)?shù)亟槿胫笇?dǎo)，此時，教師就處在了主體的地位，被指導(dǎo)的幼兒則成為客體；而當(dāng)幼兒作為深度學(xué)習(xí)中的主體進(jìn)行積極探索時，其客體不僅僅包括外部世界的一切人和事物，諸如教師、環(huán)境、材料，同時還包括其本身需要被滿足、被意識到的“我”。在這兩層意義上，幼兒既是主體，也是客體。

（二）師幼作為客體的能動性

結(jié)合上文，作為客體的不一定是非人，而人所特有的能動性，在其作為客體時也能體現(xiàn)出來，深度學(xué)習(xí)過程中的人包括了幼兒和教師。當(dāng)幼兒探索學(xué)習(xí)周圍的事物遭遇困境時，便會向教師求助，此時教師作為幼兒行為的對象是處于客體地位的。但是教師的介入和指導(dǎo)并非是盲目的，而是根據(jù)特定幼兒的具體需要進(jìn)行的。當(dāng)教師通過創(chuàng)設(shè)環(huán)境、提供材料為幼兒營造深度學(xué)習(xí)的條件時，幼兒便作為接受這些條件影響的客體對象。然而幼兒對這些條件又是具有自主選擇性的，此過程就是幼兒作為客體發(fā)揮能動性的表現(xiàn)。

“人是具體主客體的統(tǒng)一”，這也是馬克思的實(shí)踐觀點(diǎn)。馬克思實(shí)踐觀點(diǎn)的思維方式是從“現(xiàn)實(shí)的個人”或“實(shí)踐活動”出發(fā)，而“現(xiàn)實(shí)的個人”表明了人與世界的不可分，兩者是同一的，我們不能把人僅僅當(dāng)作一個純粹的主體去看待。因此，在探究深度學(xué)習(xí)過程中的幼兒和教師時，就不能將其簡單地放在純粹主體或者純粹客體的地位上去考慮，這也就是所謂的主客同一性。

首先，幼兒作為深度學(xué)習(xí)的主體，并非被動地接受教師的命令和教導(dǎo)，而是必須親身主動去探索和發(fā)現(xiàn)。由于幼兒正處在具體形象思維的發(fā)展階段，諸如概念、原理性的知識不僅無法引起幼兒的興趣，而且大大超越了幼兒身心發(fā)展可接受的范圍。親自探索和體驗，不僅是適宜幼兒學(xué)習(xí)的有效方式，而且在此過程中，幼兒可以通過自身的活動使靜態(tài)的知識動態(tài)化，以此形成更加深刻的理解，引發(fā)深度思考。因此，活動與體驗既能體現(xiàn)幼兒的主體地位，也可以被看作是幼兒深度學(xué)習(xí)的機(jī)制。

其次，教師在深度學(xué)習(xí)中雖然居于客體地位，但在與幼兒互動的實(shí)踐中，常常帶有主體性的成分，這同樣體現(xiàn)了主客同一性的觀點(diǎn)。在幼兒的深度學(xué)習(xí)中，教師能動性的發(fā)揮非常重要。同時，深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)揭示了其與淺層學(xué)習(xí)的區(qū)別，它更加注重的是學(xué)習(xí)者對知識的批判理解以及高級思維能力的培養(yǎng)，而非知識的機(jī)械重復(fù)。因此，教師需要安排具有教育價值的學(xué)習(xí)材料和環(huán)境，為幼兒提供親自發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的機(jī)會，以引發(fā)其深度學(xué)習(xí)。此外，幼兒作為一個獨(dú)立但是發(fā)展不完全的個體，在遭遇挫折和困境時，教師適時適當(dāng)?shù)慕槿牒椭笇?dǎo)將會更有利于促進(jìn)幼兒的深度學(xué)習(xí)。

三、過程與結(jié)果：幼兒深度學(xué)習(xí)的評價角度

一直以來“重結(jié)果，輕過程”是教育領(lǐng)域中飽受針砭的問題。我國第八次基礎(chǔ)教育課程改革確立了知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三位一體的新課程目標(biāo)，“過程”作為課程目標(biāo)之一而受到重視。在當(dāng)前的幼兒教育領(lǐng)域，關(guān)于深度學(xué)習(xí)也引發(fā)了一些疑問：究竟是應(yīng)該重過程，還是重結(jié)果？

過程和結(jié)果是作為一對矛盾而存在的。根據(jù)馬克思主義唯物辯證法，矛盾就是對立統(tǒng)一，矛盾雙方既對立又統(tǒng)一，因而過程與結(jié)果既相互對立，又相互統(tǒng)一。首先，相互對立是指過程與結(jié)果相互排斥、相互分離的性質(zhì)和傾向，即兩者是存在差異的。結(jié)果通常代表一種靜態(tài)式的“產(chǎn)物”，在幼兒的深度學(xué)習(xí)中指的是知識、經(jīng)驗的掌握以及能夠解決問題的技能；而過程相當(dāng)于動態(tài)性、開放性的活動程序，體現(xiàn)在深度學(xué)習(xí)中是指幼兒的自主性探索、建立新舊知識的聯(lián)系以及對自身的批判與反思。其次，過程與結(jié)果的相互統(tǒng)一是指雙方相互依存、相互貫通的性質(zhì)和傾向。就深度學(xué)習(xí)而言，過程是指幼兒在教師的指導(dǎo)下建立新舊知識的聯(lián)系，進(jìn)行自主探索，從而解決問題；結(jié)果則表征的是經(jīng)驗的掌握和幼兒高階思維能力的發(fā)展。幼兒進(jìn)行的是何種探索、探索得如何以及解決的是何種問題，都直接指向幼兒對應(yīng)經(jīng)驗的掌握和思維能力的發(fā)展。因此，過程是指向結(jié)果的過程，而結(jié)果則是有過程的結(jié)果。二者不可能脫離其一而單獨(dú)存在，否則便會造成盲目的過程和無意義的結(jié)果。唯物辯證法認(rèn)為矛盾是普遍存在的，是事物內(nèi)部及事物之間既對立又統(tǒng)一的兩個方面，因而我們應(yīng)認(rèn)識到在幼兒的深度學(xué)習(xí)中，過程與結(jié)果是辯證統(tǒng)一的，要避免走入“重過程，輕結(jié)果”或“重結(jié)果，輕過程”的誤區(qū)。

活動與體驗是深度學(xué)習(xí)的核心特征，幼兒積極主動的探索和發(fā)現(xiàn)是走向深度學(xué)習(xí)的必經(jīng)之路。因此，教師需提供各種支持，保證過程的順暢。首先，合理的時間是深度學(xué)習(xí)得以發(fā)生的保障。由于學(xué)前期的幼兒多處于前運(yùn)算發(fā)展階段，投入在體驗和探究上的時間較之成人自然更多。深度學(xué)習(xí)是旨在培養(yǎng)幼兒形成批判理解、高階思維能力的學(xué)習(xí)方式，與簡單掌握表層知識的淺層學(xué)習(xí)相比，所需時間也更多。因而，充足的時間能夠讓幼兒充分享受探究和思考的過程，逐步走向深度學(xué)習(xí)。其次，構(gòu)建“基于問題中心”的環(huán)境。在以游戲為基本活動的幼兒園教育中，教師可以設(shè)計并組織幼兒開展指向不同問題的項目式活動。在這種項目式活動中，幼兒的行動是積極主動的，它指向的是某一具體問題的解決，而不是“教師要我學(xué)”或“我必須要學(xué)會”。加之項目式活動的持續(xù)時間一般比較長，因而幼兒能夠完整地體驗到發(fā)現(xiàn)問題、計劃設(shè)計、動手驗證、解決問題的過程，并在其中不斷發(fā)展自己的知識技能和社會情感等。

談到深度學(xué)習(xí)的結(jié)果，這里或許會涉及評價。依據(jù)深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)要求，我們可以從以下兩個方面來界定這個評價：一是幼兒對于所學(xué)內(nèi)容的理解和遷移運(yùn)用；二是幼兒在情感、態(tài)度、價值觀方面的成長。幼兒能否理解探索所得的經(jīng)驗（包括知識和技能），并將其遷移到下一次的活動中，是判斷深度學(xué)習(xí)是否發(fā)生的依據(jù)之一。在長期的現(xiàn)實(shí)中，我們往往執(zhí)著并迷信于從幼兒口中“說出來”的知識，但是這種“說出來”的知識也可能是幼兒通過反復(fù)記憶得來的，并非建立在理解的基礎(chǔ)上，這無異于仍然停留在淺層學(xué)習(xí)上。因此，教師在實(shí)踐當(dāng)中可以按照“是否理解并能遷移運(yùn)用”來判斷幼兒深度學(xué)習(xí)的結(jié)果。此外，深度學(xué)習(xí)作為一種有效的學(xué)習(xí)方式，同樣注重“以人為本”的觀念。教師在關(guān)注知識經(jīng)驗獲得的同時，還必須考慮幼兒是否形成了積極的學(xué)習(xí)動機(jī)、正確的價值觀以及豐富的社會情感。如果其結(jié)果僅僅停留在理性知識的掌握上，那這種學(xué)習(xí)仍不是深度學(xué)習(xí)。

四、規(guī)則與自由：幼兒深度學(xué)習(xí)的內(nèi)在保障

所謂“無規(guī)矩不成方圓”，本意是指任何一項活動都強(qiáng)調(diào)一種有依據(jù)的秩序性，但后來卻走向了一種極端，逐漸演變成了帶有專制和工具色彩的強(qiáng)制，荼毒著幼兒教育的健康發(fā)展。相應(yīng)地便有人提出要還幼兒以自由，但就自由的程度又引發(fā)了討論。規(guī)則和自由并非是矛盾的存在，而應(yīng)該被看作是一種共生的存在。蒙臺梭利曾說過，“傳統(tǒng)教育把自由和紀(jì)律放在對立面，然而紀(jì)律和自由是一件事物不可分的兩部分——猶如一枚銅幣的兩面”。此外，她還說過，“我們是通過給予兒童自由來培養(yǎng)他們的紀(jì)律性的。這些可以自由選擇事情做的兒童都會集中精力做某件事情，由此養(yǎng)成了他們的紀(jì)律性”。因此，理想的自由應(yīng)該是一種有規(guī)矩可循的自由，科學(xué)的規(guī)則應(yīng)該是以實(shí)現(xiàn)真正的自由為最終目的的規(guī)則。人的成長遵循著一種自然的秩序和法則，這一內(nèi)在的秩序使得人成為后天的社會人變得可能。蒙臺梭利認(rèn)為幼兒從精神的無序期到建立良好的秩序的過程是不斷嘗試和學(xué)習(xí)的過程?；诖耍變旱纳疃葘W(xué)習(xí)就是從精神的無序到建立良好的秩序，再到無序，進(jìn)而有序的螺旋上升的過程。如果將這種過程形容為一個閉環(huán)結(jié)構(gòu)，那么這里的有序既是上一輪的結(jié)尾，又代表下一輪的新開端，這是一個平衡點(diǎn)不斷被打破的過程。如若僅僅停留在有序上，將其視作唯一的目標(biāo)，那就不會存在新的刺激來推進(jìn)持續(xù)化的深度學(xué)習(xí)。因此，怎樣處理好規(guī)則與自由的關(guān)系，將是影響幼兒進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的重要因素。

規(guī)則與自由的共生發(fā)展是深度學(xué)習(xí)的重要保障。幼兒的深度學(xué)習(xí)雖然主張其進(jìn)行主動的探索和獨(dú)立的思考，但這種行為并非是放任自流的，因為僅僅依靠幼兒目前的發(fā)展水平是無法自主引發(fā)深度學(xué)習(xí)的。因此，教師能動作用的發(fā)揮是關(guān)鍵。

首先，教師要建立規(guī)則，以使深度學(xué)習(xí)有規(guī)可循。強(qiáng)制性和工具性的規(guī)則，雖然能夠使一切秩序和權(quán)力掌握在教師手中，但這是以幼兒的自由為代價的。教師要認(rèn)識到“自由與權(quán)威之間的張力在于，雙方都是以對方為存在的依據(jù)，失去任何一方，那么自由就將轉(zhuǎn)換成混亂，而權(quán)威則意味著專制”。因而教師要把握好規(guī)則與自由之間的張力，從而建立科學(xué)的規(guī)則，這種規(guī)則應(yīng)該是基于幼兒自由的規(guī)則，它關(guān)注的是兒童內(nèi)在自由和秩序的伸展，旨在將幼兒培養(yǎng)成為獨(dú)立自主、自律的社會人。

其次，由于持續(xù)化的深度學(xué)習(xí)依靠的是從無序到建立良好的秩序，再到無序，進(jìn)而有序的這樣一個平衡點(diǎn)不斷被打破的過程，因此，在實(shí)際的幼兒深度學(xué)習(xí)中，教師就需要不斷進(jìn)行調(diào)整，提供新的刺激以保證深度學(xué)習(xí)的持續(xù)化。比如，學(xué)習(xí)材料的投放要蘊(yùn)含內(nèi)隱的價值，學(xué)習(xí)計劃要在實(shí)施過程中不斷生成改進(jìn)，學(xué)習(xí)氛圍的營造要體現(xiàn)平等、寬松、安全性。此外，在進(jìn)行調(diào)整的過程中，教師應(yīng)該鼓勵幼兒積極參與其中，幼兒的參與將成為其獨(dú)立思考、解決問題的契機(jī)，也是其進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的表現(xiàn)。

本文系重慶市2017年教育科學(xué)規(guī)劃重點(diǎn)課題“我國學(xué)前教育普惠與質(zhì)量提升研究”（課題編號：2017-GX-106）的研究成果。