王歡 金少良 王偉

摘要北京市東城區(qū)史家胡同小學(xué)面對集團化辦學(xué)的現(xiàn)實挑戰(zhàn)，將變革的目光轉(zhuǎn)向治理結(jié)構(gòu)的調(diào)整以及在此過程中教師領(lǐng)導(dǎo)作用的發(fā)揮，以此激發(fā)集團發(fā)展的內(nèi)生動力。一是通過重塑集團組織架構(gòu)，使辦學(xué)從傳統(tǒng)管理走向現(xiàn)代治理，不斷清除落實教師領(lǐng)導(dǎo)的障礙；二是通過凝練共享價值觀、構(gòu)建多樣化載體，推動教師專業(yè)共同體的構(gòu)建，使教師從被動參與者轉(zhuǎn)為主動變革者；三是通過行政賦權(quán)、榮譽認定、分層培養(yǎng)等機制，不斷為教師賦權(quán)增能，以此推動領(lǐng)袖教師的不斷涌現(xiàn)。

關(guān)鍵詞 教師領(lǐng)導(dǎo)力；教師領(lǐng)導(dǎo)；教師專業(yè)共同體；領(lǐng)袖教師；集團化辦學(xué)

中圖分類號G62

文獻標(biāo)識碼B

文章編號1002-2384（2020）09-0009-04

推動教師專業(yè)化發(fā)展、提升學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量，對于集團化學(xué)校而言尤為迫切。在深化教育領(lǐng)域綜合改革的時代強音號召下，2014年，北京市東城區(qū)史家胡同小學(xué)積極承擔(dān)區(qū)域教育改革任務(wù)，作為龍頭校組建史家教育集團，為促進教育公平、推動區(qū)域教育均衡發(fā)展打造新的載體。但伴隨集團化辦學(xué)而來的，是如何破解“集而不團”“均而不優(yōu)”“驅(qū)而不動”的現(xiàn)實焦慮。面對挑戰(zhàn)，集團將變革的目光轉(zhuǎn)向治理結(jié)構(gòu)的調(diào)整以及在此過程中教師領(lǐng)導(dǎo)作用的發(fā)揮。

我們基于對“教師領(lǐng)導(dǎo)”這一概念的理解，嘗試構(gòu)建起“教師領(lǐng)導(dǎo)型治理結(jié)構(gòu)”，其核心要義是通過治理結(jié)構(gòu)的調(diào)整實現(xiàn)權(quán)力關(guān)系的重構(gòu)，主體路徑是構(gòu)建“教師專業(yè)共同體”，顯著標(biāo)志為培育更多的“領(lǐng)袖教師”。教師專業(yè)共同體是一種培育教師領(lǐng)袖的組織生態(tài)，領(lǐng)袖教師是構(gòu)建新的教師專業(yè)共同體的主導(dǎo)力量。同時集團還不斷調(diào)整內(nèi)部治理結(jié)構(gòu)，通過重塑組織文化、重構(gòu)制度框架，在賦權(quán)增能過程中，消除教師領(lǐng)導(dǎo)的障礙，讓教師從集團化辦學(xué)的被動接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃幼兏镎?，由此?gòu)建集團發(fā)展的內(nèi)生動力。

一、重塑集團組織架構(gòu)：從傳統(tǒng)管理走向現(xiàn)代治理

在開展集團化辦學(xué)之前，史家小學(xué)作為一個單體學(xué)校采取了較為通用的層級式組織管理架構(gòu)，有效確保了學(xué)校的正常運轉(zhuǎn)。史家教育集團成立后，隨著管理層級的增加，集團信息鏈條變長，傳統(tǒng)單向度自上而下的管理方式給教師工作帶來了諸多不便和壓力。如在教育教學(xué)實踐中，由于涉及集團管理、校區(qū)管理、部門管理和年級管理等不同層級，縱向上出現(xiàn)信息傳達重復(fù)的問題，使得教師接收信息的時效性減弱；橫向上導(dǎo)致教師同時面對幾個部門的任務(wù)布置，出現(xiàn)時間安排沖突等問題，讓教師無所適從?；趯ΜF(xiàn)行組織管理架構(gòu)的反思，集團開始了教師領(lǐng)導(dǎo)型治理結(jié)構(gòu)的實踐探索。

1. 成立集團理事會，促進多方協(xié)作、民主決策

2017年1月開始，集團探索實施理事會領(lǐng)導(dǎo)下的校長負責(zé)制，成立集團理事會。理事會作為集團改革與創(chuàng)新的決策、參謀、咨詢、協(xié)調(diào)和監(jiān)督機構(gòu)，倡導(dǎo)多方協(xié)作和共同參與，強化民主決策和社會監(jiān)督，不斷推進現(xiàn)代學(xué)校制度建設(shè)。同時，理事會下設(shè)管理服務(wù)委員會、學(xué)生發(fā)展委員會和督導(dǎo)評價委員會。

管理服務(wù)委員會包括集團戰(zhàn)略發(fā)展中心、行政服務(wù)中心、人力資源辦公室和財務(wù)辦公室，是集團發(fā)展的“決策智囊”與“支持中樞”，主要負責(zé)集團戰(zhàn)略規(guī)劃的編制與管理、集團組織機構(gòu)的設(shè)立與調(diào)整、人力資源管理、財務(wù)管理和其他綜合管理與服務(wù)。

學(xué)生發(fā)展委員會包括集團學(xué)生發(fā)展中心、教師發(fā)展中心、品牌發(fā)展中心，是實現(xiàn)集團高品質(zhì)“教與學(xué)”的核心部門，主要負責(zé)集團學(xué)生成長、教師發(fā)展、品牌項目及其他綜合職能。

督導(dǎo)評價委員會包括集團督導(dǎo)評價中心、教代會、家長委員會，主要負責(zé)研究制定督導(dǎo)評價工作的內(nèi)容、標(biāo)準(zhǔn)、機制、執(zhí)行方案與反饋程序，明確各類督導(dǎo)的參與人員與協(xié)作機制，建立科學(xué)長效的督導(dǎo)評價體系，形成有集團特色的督導(dǎo)評價制度和切實可行的督導(dǎo)方案。

2. 優(yōu)化部門設(shè)置，構(gòu)筑教師領(lǐng)導(dǎo)型治理的組織保障

學(xué)校組織架構(gòu)的合理設(shè)置影響著教師領(lǐng)導(dǎo)作用的發(fā)揮。為進一步凸顯教師在集團治理中的主體地位，集團在部門設(shè)置上進行了優(yōu)化與調(diào)整，創(chuàng)新設(shè)立“教師發(fā)展中心”與“品牌發(fā)展中心”兩個職能部門，形成教師領(lǐng)導(dǎo)型治理結(jié)構(gòu)的制度基礎(chǔ)與組織保障。其中，教師發(fā)展中心的成立旨在系統(tǒng)整合學(xué)校教師發(fā)展資源，對教師專業(yè)成長進行頂層設(shè)計，避免出現(xiàn)教師培訓(xùn)分散于學(xué)科組而導(dǎo)致教師成長難以和集團整體規(guī)劃同步的狀況，其核心職能為“明確教師隊伍建設(shè)目標(biāo)，建立教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)，形成教師培訓(xùn)研修機制，構(gòu)建教師專業(yè)培訓(xùn)課程，研制教師發(fā)展評價體系，不斷融合并提升全學(xué)科教師的專業(yè)素養(yǎng)，讓各校區(qū)教師在事業(yè)推進中共同分享發(fā)展的幸福”。品牌發(fā)展中心的成立旨在打破管理邊界，以項目制鼓勵教師承擔(dān)改革任務(wù)，開發(fā)精品課程，促使教師在品牌項目發(fā)展中實現(xiàn)自身專業(yè)發(fā)展與領(lǐng)導(dǎo)力的提升。

二、構(gòu)建教師專業(yè)共同體：讓教師從被動參與者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃幼兏镎?/h3>

教師專業(yè)共同體是基于共同的目標(biāo)和興趣，由集團推動或由教師自愿組織的旨在通過合作與對話促進教師專業(yè)成長的專業(yè)教師團體。建設(shè)教師專業(yè)共同體，不僅能釋放教師活力，發(fā)揮教師的自主性和創(chuàng)造性，讓教師更好地面對集團化辦學(xué)帶來的挑戰(zhàn)，而且能夠推進集團治理能力和治理體系現(xiàn)代化，真正提升教育質(zhì)量，促進教育公平。

1. 凝練共享價值觀，突破集團教師心理邊界

構(gòu)建教師專業(yè)共同體的首要任務(wù)是構(gòu)建共享價值觀。集團化辦學(xué)打破了教師相對穩(wěn)定的工作軌跡，不同校區(qū)歸屬、不同學(xué)科背景、不同發(fā)展層次的教師群體對此有著不同的價值判斷。為此，史家教育集團依據(jù)“相同的舞臺、共同的未來”的發(fā)展愿景，在“和而不同，共同發(fā)展”的理念指導(dǎo)下，尊重各個校區(qū)的發(fā)展歷史與現(xiàn)實，形成“和諧+”的集團理念。在“和諧+”引領(lǐng)下的價值融合過程中，集團教師也完成向“受益人”“局內(nèi)人”“集團人”的身份轉(zhuǎn)變，實現(xiàn)獲得感、參與感、認同感的全面提升，使得集團教師的心理邊界得以突破。

一是強化“受益人”身份，提升改革獲得感。從改革中獲益是教師參與改革的出發(fā)點。集團化辦學(xué)使得我們整合六個校區(qū)的教師、課程、文化資源，以及綜合改革帶來的政策優(yōu)勢和發(fā)展機遇，在延伸和擴大學(xué)校品牌過程中讓更多的教師享受改革紅利。

二是強化“局內(nèi)人”身份，提升改革參與感。集團化辦學(xué)不是龍頭校的單向輸出，而是需要各個成員校的多向互動與深度參與。為此，集團在成立后開展了一系列的教育教學(xué)活動及黨團工會活動，使得各校區(qū)教師的心理圍墻被有效突破，彼此間的理解和互信得到增強。在深度參與改革過程中，教師們自覺地將集團理念與發(fā)展戰(zhàn)略作為反思和調(diào)整自己教育觀念與行為的依據(jù)，“局內(nèi)人”的身份得到明顯強化。

三是強化“集團人”身份，提升集團認同感。在開展集團化辦學(xué)過程中，我們依循“以融增熔、由熔促榮”的改革路徑，實現(xiàn)集團內(nèi)辦學(xué)關(guān)系之“融”、發(fā)展內(nèi)核之“熔”、教育品質(zhì)之“榮”，并使之成為集團人的教育共識與標(biāo)志行為，引導(dǎo)集團人從校區(qū)歸屬走向集團認同。

2. 創(chuàng)新多樣化載體，推動教師在變革中多彩綻放

在促進教師發(fā)展過程中，史家教育集團按照教師專業(yè)共同體的發(fā)展邏輯搭建多樣化載體，并以“去個體化”“去中心化”“去行政化”的思路，不斷推動教師專業(yè)共同體的形成，以此引發(fā)治理結(jié)構(gòu)的變革。

一是凸顯“去個體化”的“史家學(xué)院”建設(shè)。“去個體化”意味著教師群體在發(fā)展過程中互為資源，互相成就。按照“把小學(xué)辦成教師成長的大學(xué)”的發(fā)展思路，集團不斷整合師資培訓(xùn)資源，成立基于真實場域和伙伴資源的師資培訓(xùn)載體—“史家學(xué)院”。“史家學(xué)院”按照學(xué)科研究領(lǐng)域成立8個研究分院，下設(shè)60余個教師研究室，集團的每一位教師在完成教育教學(xué)工作的同時，還可以獲得另外一個身份—“史家學(xué)院”研修學(xué)員。在這個源于實踐、應(yīng)用于實踐的研修載體中，教師們按照“任務(wù)驅(qū)動、項目推進、伙伴學(xué)習(xí)、平臺集成”的研修路徑，開展以問題為導(dǎo)向的合作學(xué)習(xí)活動，經(jīng)歷“問題-反思-交流-行動”的學(xué)習(xí)過程，在問題解決與新問題生成的往復(fù)循環(huán)中實現(xiàn)專業(yè)化學(xué)習(xí)與職業(yè)成長。

二是凸顯“去中心化”的“品牌項目”建設(shè)。“去中心化”意味著治理結(jié)構(gòu)中存在眾多具備一定自治能力的教師專業(yè)社群，呈現(xiàn)矩陣式、開放性、扁平化、平等性等特點。在集團課改過程中，我們突破已往自上而下的方式，鼓勵教師自主組建課程開發(fā)團隊，并以項目制的方式承擔(dān)課改任務(wù)。目前，集團共組建了“國博課程”“創(chuàng)智匯”“史家傳媒”“服務(wù)學(xué)習(xí)”“國際理解”等36個品牌項目團隊，形成集團、校區(qū)、學(xué)科三級育人品牌項目體系。在每個品牌項目建設(shè)過程中，教師們主動開展項目規(guī)劃、人員召集、課程轉(zhuǎn)化、活動舉辦、科研立項、品牌推廣等多項活動，在促進品牌課程形成過程中，也實現(xiàn)了自身的專業(yè)成長。

三是凸顯“去行政化”的“班級社區(qū)”建設(shè)?！叭バ姓敝饕獜娬{(diào)行政領(lǐng)導(dǎo)的角色轉(zhuǎn)型。2020年“新冠病毒”疫情期間，史家教育集團為適應(yīng)特殊時期的教育教學(xué)工作，探索實施以“班級社區(qū)”為基本單元的學(xué)校治理新機制。班級社區(qū)在建設(shè)過程中，從學(xué)生角度突破學(xué)段邊界，1～6年級相同班號（例如每個年級的1班）的班級集結(jié)為一個班級社區(qū)，開展跨年級的學(xué)習(xí)交流，旨在助力學(xué)生實現(xiàn)長鏈條發(fā)展；從教師角度突破學(xué)科邊界，由各學(xué)科教師開展跨學(xué)科共育，促進學(xué)生全方位發(fā)展。同時，集團還為每個班級社區(qū)配備了一位行政領(lǐng)導(dǎo)，行政領(lǐng)導(dǎo)以教師身份深度參與學(xué)生學(xué)習(xí)交流活動，定期梳理歸納學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)收獲、教師評價方式等內(nèi)容，在此過程中服務(wù)于學(xué)生發(fā)展和教師成長。在行政領(lǐng)導(dǎo)協(xié)助下，教師成為教育教學(xué)真正的發(fā)起者與組織者。

三、走向賦權(quán)增能：推動“領(lǐng)袖教師”不斷涌現(xiàn)

涌現(xiàn)“領(lǐng)袖教師”是教師領(lǐng)導(dǎo)型治理結(jié)構(gòu)形成的顯著標(biāo)志。在史家教育集團，教師不僅有責(zé)任做好自己，發(fā)展自身專長和積累教育教學(xué)經(jīng)驗，更有責(zé)任汲取和豐富他人的職業(yè)成就，即作為領(lǐng)袖教師對他人產(chǎn)生專業(yè)影響。實踐中，我們主要通過賦權(quán)增能的方式，推動領(lǐng)袖教師不斷涌現(xiàn)，進而對其他教師產(chǎn)生專業(yè)影響。

1. 行政賦權(quán)：與教師共享權(quán)利、共擔(dān)責(zé)任

領(lǐng)袖教師之所以能夠?qū)锇楫a(chǎn)生領(lǐng)導(dǎo)作用，主要源于其自身的權(quán)威。權(quán)威的形成一方面來自教師的正式職位或角色，呈現(xiàn)為“正式權(quán)威”，這需要學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層的賦權(quán)，要求校長改變已有觀念，同意并支持權(quán)力下放，與教師共享權(quán)利、共擔(dān)責(zé)任。在教師領(lǐng)導(dǎo)型治理結(jié)構(gòu)下，集團通過“史家學(xué)院”“名師研究室”“育人品牌項目”等諸多創(chuàng)新性機制，為教師之間進行信息交流、經(jīng)驗分享和專題研討提供平臺，同時賦予教師專業(yè)自主權(quán)與專業(yè)決策權(quán)，教師可以自主開展課程研發(fā)、課例研究、專題研修等系列活動，一定程度上避免了行政權(quán)力的包辦。

2. 榮譽認定：擴大領(lǐng)袖教師的感召力和影響力

領(lǐng)袖教師權(quán)威的形成另一方面源于其個人魅力和學(xué)術(shù)影響，呈現(xiàn)為“非正式權(quán)威”。這種權(quán)威形式的存在形態(tài)相對隱蔽，需要學(xué)校管理者通過一定的機制進行挖掘和培育。史家教育集團在教師發(fā)展中創(chuàng)設(shè)“榮點機制”，通過授予榮譽獎項、獎勵進修學(xué)習(xí)、建立發(fā)表體系等方式，不斷擴大領(lǐng)袖教師的感召力和影響力。例如：學(xué)校設(shè)立“史家新秀”“校級骨干”“主任級教師”“教育家卓立獎”等榮譽獎項，對不同層面的領(lǐng)袖教師進行識別和認定。此外，集團還建立“史家文庫”，為領(lǐng)袖教師創(chuàng)設(shè)學(xué)術(shù)發(fā)表和著書立說的平臺，不斷擴大其學(xué)術(shù)影響和權(quán)威。

3. 分層培養(yǎng)：讓教師在專業(yè)成長中互為領(lǐng)導(dǎo)、互相成就

每位教師在其不同的職業(yè)發(fā)展階段，都有可能領(lǐng)導(dǎo)伙伴共同實現(xiàn)職業(yè)成長。根據(jù)教師發(fā)展階段理論，史家教育集團把教師專業(yè)成長路徑劃分為四個主要階段：新任型教師、勝任型教師、骨干型教師、專家型教師。處于不同發(fā)展階段的教師具有不同的成長需求，針對每個階段教師的發(fā)展特點，集團進行分層培養(yǎng)，為領(lǐng)袖教師的產(chǎn)生培植沃土。例如：針對骨干型教師科學(xué)研究素養(yǎng)匱乏的現(xiàn)狀，集團與北京師范大學(xué)合作開展“史家教育集團骨干教師科研能力提升研修項目”，借助高端平臺對集團內(nèi)的180位骨干教師開展脫產(chǎn)輪訓(xùn)，通過導(dǎo)師一對一的培訓(xùn)指導(dǎo)有效提升其科研意識與科研能力。這一研修項目激發(fā)、培養(yǎng)了骨干教師的研究興趣和能力，并帶領(lǐng)周邊教師形成180多個教科研團隊，形成了豐富的研究成果，并取得了良好的實踐成效。

（編輯 王淑清）

注釋：

① 本文系北京市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2016年度立項課題“集團化辦學(xué)背景下構(gòu)建教師領(lǐng)導(dǎo)型治理結(jié)構(gòu)的行動研究”（課題編號：CBCB16072）的研究成果。