陳珊珊 王威

摘?要：本文采用Flow Map對(duì)中國(guó)人教版與美國(guó)教材《生命的動(dòng)力》中“減數(shù)分裂”部分內(nèi)容進(jìn)行梳理，結(jié)合二維度四指標(biāo)教科書難度評(píng)價(jià)模型對(duì)兩本教材的難度進(jìn)行了比較與評(píng)價(jià)。定量結(jié)果表明，美國(guó)教材《生命的動(dòng)力》在整合廣度上較人教版難，人教版教材在表征深度上較美國(guó)教材《生命的動(dòng)力》難度大。質(zhì)性分析得出，美國(guó)教材更美國(guó)教材注重情景搭建，中國(guó)教材更多的是對(duì)概念的定義對(duì)知識(shí)的直接描述。

關(guān)鍵詞：Flow Map;難度比較;定量結(jié)果;質(zhì)性分析

一、研究問(wèn)題的確定

減數(shù)分裂一節(jié)在高中生物學(xué)中占有非常重要的地位，它既是遺傳定律的細(xì)胞學(xué)基礎(chǔ)，也是有絲分裂的延伸。減數(shù)分裂一節(jié)知識(shí)的難點(diǎn)主要體現(xiàn)在：基本概念既多又易混淆;減數(shù)分裂過(guò)程既抽象又繁雜。因此以人教版高中教材和美國(guó)《生物﹡生命的動(dòng)力》作為研究對(duì)象，對(duì)減數(shù)分·一節(jié)的內(nèi)容進(jìn)項(xiàng)了測(cè)量和評(píng)價(jià)，并對(duì)兩者隱含的不同教育理念進(jìn)行了探討。

二、研究方法

本研究基于閆春更提出的教科書難度評(píng)價(jià)的二維度四指標(biāo)模型，采用Flow Map進(jìn)行本節(jié)內(nèi)容教科書難度的評(píng)價(jià)。

（一）二維度四指標(biāo)教科書難度評(píng)價(jià)模型

史寧中提出了課程難度定量評(píng)價(jià)模型，關(guān)注的三個(gè)維度為：廣度、深度和進(jìn)度。廣度的統(tǒng)計(jì)通過(guò)知識(shí)點(diǎn)數(shù)目的計(jì)量來(lái)獲得，深度可根據(jù)李高峰教授在《課程難度模型運(yùn)用中的偏差及其修正》[1]一文中的方法得到，進(jìn)度即是課時(shí)數(shù)。閆春更在《教科書難度評(píng)價(jià)的模型建立與方法改進(jìn)》一文中提到，教科書的廣度與深度均具有“二象性”特征：對(duì)于廣度，教科書一方面通過(guò)所選擇的學(xué)科知識(shí)點(diǎn)的多少來(lái)體現(xiàn)課程的基本廣度，另一方面又通過(guò)課程內(nèi)容的有效組織整合來(lái)實(shí)現(xiàn)對(duì)課程基本廣度的消解，表現(xiàn)為“整合廣度”;對(duì)于深度，教科書一方面通過(guò)所選擇的課程要素本身的抽象度等來(lái)體現(xiàn)課程的基本深度，另一方面又通過(guò)內(nèi)容表征時(shí)的信息處理水平的合理提升來(lái)實(shí)現(xiàn)對(duì)課程基本深度的消解，表現(xiàn)為“表征深度”。

（二）Flow Map（流程圖法）簡(jiǎn)介

Flow Map是由Anderson，O. Roger 與Demetrius，Olive J.與1993年提出的用于表征人們認(rèn)知結(jié)構(gòu)的流程方法。Flow Map評(píng)價(jià)知識(shí)結(jié)構(gòu)分為以下步驟[2]：第一，按照課本中知識(shí)或概念出現(xiàn)的先后順序自上而下編號(hào)排列;第二，在順序圖的基礎(chǔ)上，按照知識(shí)回訪和概念重現(xiàn)關(guān)系，標(biāo)注概念回訪符號(hào);第三，對(duì)每條知識(shí)或概念呈現(xiàn)時(shí)采用的信息處理方式進(jìn)行評(píng)判;第四，根據(jù)流程圖對(duì)整合廣度和表征深度進(jìn)行定量計(jì)算統(tǒng)計(jì);第五，針對(duì)流程圖反映的知識(shí)結(jié)構(gòu)特征進(jìn)行質(zhì)性評(píng)價(jià)。

（三）兩版教科書知識(shí)結(jié)構(gòu)流程圖

運(yùn)用Flow Map方法繪制人教版與美國(guó)教材《生命的動(dòng)力》兩本教材中減數(shù)分裂一節(jié)內(nèi)容的知識(shí)結(jié)構(gòu)流程圖。

人教版“減數(shù)分裂”部分內(nèi)容，按照課本對(duì)知識(shí)或概念的呈現(xiàn)，按在課本中出現(xiàn)的時(shí)間順序，共整理出20條知識(shí)點(diǎn)。其中，知識(shí)點(diǎn)16、20中均出現(xiàn)知識(shí)點(diǎn)1減數(shù)分裂定義中，染色體數(shù)目減半的信息再現(xiàn)或回訪，因此由知識(shí)點(diǎn)16、20指向知識(shí)點(diǎn)1;其他知識(shí)點(diǎn)同理。共計(jì)13條信息回訪。

（四）數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)

整合廣度與表征深度的計(jì)算公式如下：

（1）整合廣度=流程圖中概念回訪總數(shù)/（概念總數(shù)目+概念回訪總數(shù)）

（2）表征深度=（C級(jí)別賦值分值+ D級(jí)別賦值分值）/（A級(jí)別賦值分值+ B級(jí)別賦值分值+C級(jí)別賦值分值+D級(jí)別賦值分值）

按照以上公式，結(jié)合Flow Map知識(shí)結(jié)構(gòu)流程圖，對(duì)人教版與《生命的動(dòng)力》兩本教材中“減數(shù)分裂”部分的整合廣度與表征深度進(jìn)行了計(jì)算，結(jié)果見表1。

三、結(jié)果分析

（一）整合廣度分析

根據(jù)二維度四指標(biāo)評(píng)價(jià)模型，美國(guó)教材的整合廣度數(shù)值低于人教版，即就整合廣度而言，美國(guó)教材在“減數(shù)分裂”這一內(nèi)容上難度更大。從知識(shí)結(jié)構(gòu)流程圖中分析，美國(guó)教材總知識(shí)點(diǎn)多，為35點(diǎn)，總回訪數(shù)為14。側(cè)重知識(shí)之間的邏輯性與連貫性，人教版的教材的總知識(shí)點(diǎn)為20，回訪數(shù)為13，只描述了減數(shù)分裂的過(guò)程，染色體變異是放在后面章節(jié)再單獨(dú)講述的。美國(guó)教材在這一層面對(duì)學(xué)生提出的要求高于中國(guó)教材人教版，因此難度更大。

（二）表征深度分析

人教版的表征深度數(shù)值小于美國(guó)教材的表征深度，即就表征深度而言，人教版的難度大于美國(guó)教材《生命的動(dòng)力》。從知識(shí)結(jié)構(gòu)流程圖可以看出，人教版對(duì)概念或知識(shí)的表征上大多采用的直接定義、描述等表征水平。美國(guó)教材對(duì)本部分知識(shí)描述多的是用高級(jí)的表征水平。綜合中美教材在表征深度方面的不同，可見美國(guó)教材注重情景搭建。在這方面，美國(guó)教材《生命的動(dòng)力》對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程提供了更多的材料支撐，因此難度較小。

四、結(jié)束語(yǔ)

從整合廣度的評(píng)價(jià)分析得出，在信息回訪數(shù)接近的情況下，中國(guó)教材的知識(shí)點(diǎn)更少，因此，中國(guó)教材人教版的難度小于美國(guó)教材《生命的動(dòng)力》。從表征深度的評(píng)價(jià)分析得出，美國(guó)教材注重情景搭建，關(guān)注相對(duì)較難的知識(shí)的推理與解釋，中國(guó)教材更多的是對(duì)概念的定義對(duì)知識(shí)的直接描述，因此，中國(guó)教材人教版的難度大于美國(guó)教材《生命的動(dòng)力》。綜上，基于Flow Map的中美高中生物教材難度比較，不僅可以得出不同教材編寫相關(guān)內(nèi)容的方式，還可以通過(guò)計(jì)算得出相關(guān)內(nèi)容難度，從質(zhì)性的角度分析，還能看出不同教材的教學(xué)側(cè)重點(diǎn)。

參考文獻(xiàn)：

[1] 李高峰. 課程難度模型運(yùn)用中的偏差及其修正——與史寧中教授等商榷[J]. 上海教育科研，2010（03）：50-53.

[2] 閆春更，周青，王婷婷. 教科書難度評(píng)價(jià)的模型建立與方法改進(jìn)[J]. 上海教育科研，2015（9）：42-45.