楊帆

摘? ?要：校長負責制是在上級教育行政部門的領(lǐng)導下，由校長全面負責和教職工民主參與共同管理學校事物的一種形式。但在實施學校管理的過程中，教師卻未能完全參與學校計劃的制定，在教師工資福利和職稱評定上沒有真正的發(fā)言權(quán)，這成為學校管理體制改革的重點和難點。學校要將民主管理落到實處可以借鑒教師授權(quán)理論，通過提高管理者和教師的授權(quán)意識和能力、變革管理方式、構(gòu)建教師共同體的方式探索校長負責制下教師參與學校管理的有效途徑。

關(guān)鍵詞：校長負責制;民主管理;教師授權(quán)

中圖分類號：G471.2? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1009-010X（2020）21/24-0070-05

民主管理是教育管理和教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域一直研究的課題。民主管理認識到教育改革需要教師的改變，教師應(yīng)是教育改革中的主導者和行動者，而不只是被改革的對象。但在目前的社會背景與現(xiàn)實情況下，學校民主管理的實施還有很多困難和障礙。美國的教師授權(quán)理論（Teacher Empowerment）為教師參與學校管理提供了新思路，本文在借鑒該理論的同時，關(guān)注中國學校教育教學管理的現(xiàn)實，并基于校長負責制探討教師授權(quán)的途徑。

一、校長負責制下教師參與學校管理的現(xiàn)狀

自1985年發(fā)布《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》以來，中國各級各類學校普遍實行校長負責制，即以校長全面負責為核心，以上級教育行政部門領(lǐng)導、黨組織思想監(jiān)督、教職工民主管理為重要配套措施的一種學校管理體制。這種管理體制試圖將權(quán)力更多地下放給校長和教師，從而改變以往黨政不分、管控過多的局面，提高學校的管理效率。

目前，教師在管理中享有的權(quán)力程度可分為五個層面：1.不參與：這包括兩種情況，一種是教師職責上不可能參與，另一種是教師主動不參與;2.知道詳情：教師了解前因后果和事件結(jié)果等基本情況;3.有權(quán)討論：教師有表達自己意見和建議的機會;4.有權(quán)監(jiān)督：教師有權(quán)對學校某些管理事務(wù)進行監(jiān)督;5.有權(quán)決定：教師成為最終做決定的人。

與此同時，在中國現(xiàn)行的校長負責制下，教師參與學校管理取得了一定成效。在與教師利益低相關(guān)和教師具有較高專業(yè)知識的管理事務(wù)上，學校管理者與教師在授權(quán)上達成了基本統(tǒng)一。如在學?；A(chǔ)建設(shè)、教育經(jīng)費預算決算、學校發(fā)展戰(zhàn)略制定、學校年度工作總結(jié)等與教師利益低相關(guān)的問題上，“教師不參與”既是學校管理的現(xiàn)狀，也符合教師的期望。在教學評比活動、學生學業(yè)水平測試、校本課程改革等與教育教學相關(guān)的問題上，學校管理者和教師都已經(jīng)意識到教師的專業(yè)地位，教師處于“有權(quán)討論”或“有權(quán)決定”層次。

但多數(shù)教師認為，教師參與民主管理只是空談，學校的決策權(quán)依然掌握在校長以及以校長為首的領(lǐng)導班子手中。在與教師利益高相關(guān)的一些行政性事務(wù)上，教師的實際參與層次并不高。比如，在工資福利和職稱評定等涉及教師切身利益的問題上，教師并不滿足于目前的狀況，而希望在提意見的基礎(chǔ)上，有權(quán)參與決定。在學校發(fā)展規(guī)劃、教學計劃編寫、學校人事變動等行政事務(wù)上，教師則希望能夠了解詳情和提出意見。

總而言之，校長在學校實際管理中對教師的授權(quán)無論是在內(nèi)容上還是在程度上仍無法滿足教師的需要。集中表現(xiàn)在：教師參與學校管理的權(quán)力過小，參與范圍狹窄，學校制度和機構(gòu)不完善，使教師有限的參與權(quán)得不到保障。此外，教師在學校管理過程中，往往只有執(zhí)行權(quán)，很少有機會參與學校計劃和政策的制定。

二、教師授權(quán)理論

（一）教師授權(quán)理論的內(nèi)涵

教師授權(quán)理論緣起于美國重建教育結(jié)構(gòu)運動。關(guān)于其理論內(nèi)涵，學術(shù)界認為：教師授權(quán)是授予教師專業(yè)發(fā)展權(quán)力，喚醒教師主體意識，增強教師教育教學效能的具體改造行動。

首先，教師授權(quán)包括教師專業(yè)權(quán)力的授予和教師專業(yè)能力的提升兩方面內(nèi)容，只有教師同時擁有權(quán)力和能力，才是真正的授權(quán)。

其次，教師授權(quán)從管理學角度來看，偏重學校各種權(quán)力的授予，是通過重組和釋放學校教育教學和管理等各方面的權(quán)力，使教師充分發(fā)揮其專業(yè)能力，激發(fā)其工作積極性的過程;從心理學角度來看，偏重教師自我效能的提升和自我信念的建立，即教師相信自己能夠運用自身的專業(yè)能力對學校教育教學做出正確的決定并貫徹實施。

最后，教師授權(quán)包括六個維度：1.共享決策制定，即授予教師在學校課程設(shè)置等重要決策上的發(fā)言權(quán);2.促進教師專業(yè)發(fā)展，即學校要為教師專業(yè)能力的提升創(chuàng)造條件，使教師在參與學校管理的過程中不斷成長;3.提高教師專業(yè)地位，即學校要尊重教師作為教育工作者的專業(yè)權(quán)威;4.增加教師的自我效能感，即教師要相信自己有能力制定有效的學習計劃，有能力幫助學生更好地學習;5.給予教師專業(yè)自主權(quán)，即使教師擁有其專業(yè)領(lǐng)域并能以專家身份在這一領(lǐng)域自主做決定的權(quán)力;6.擴大教師的影響力，即使教師擁有參與學校管理的能力。

（二）教師授權(quán)的具體內(nèi)容

教師授權(quán)既是“授權(quán)”的過程，也是“增能”的過程。以教師為主體，可將教師授權(quán)分為外在授權(quán)和內(nèi)在授權(quán)兩個方面（見圖1）。

首先，外在授權(quán)是學校領(lǐng)導交出一部分管理權(quán)力與教師共享的過程，強調(diào)教師在組織中擁有正式的權(quán)威或權(quán)力。按照麥格雷戈的“Y理論”對人性的假設(shè)，外來的控制和懲罰不是促進教師努力工作的唯一途徑。如果學校管理者給予教師參與管理的機會和適當?shù)墓膭睿蠖鄶?shù)教師會渴望發(fā)揮自身的專業(yè)創(chuàng)造性，并逐漸產(chǎn)生對學校的組織認同感和歸屬感。因為教師既是教育專業(yè)人員，同時也是學校教育的執(zhí)行者，對學校教育愿景的提出、校本教材的選編、課程與教學活動的設(shè)計與實施、教職工的晉升與考核、學生輔導管教的措施等各方面應(yīng)當有充分的發(fā)言權(quán)和決策權(quán)。外在授權(quán)是對教師職業(yè)專業(yè)性的認同，授權(quán)程度越高，教師的主人翁意識和主觀能動性越強，越能激發(fā)教師對自身的專業(yè)發(fā)展的追求，從而使教師主動承擔專業(yè)責任，參與校務(wù)決策，促進學校發(fā)展。

其次，內(nèi)在授權(quán)是教師專業(yè)成長的過程。在缺乏自我效能感和內(nèi)在動機的情況下，教師即使擁有外在的權(quán)力和專業(yè)地位，也只是走過場而已。因此，教師授權(quán)不僅要求校長授予教師參與管理的權(quán)力，還要求教師通過專業(yè)發(fā)展獲得為享有權(quán)力所必備的專業(yè)能力。內(nèi)在授權(quán)是外在授權(quán)的前提和基礎(chǔ)，教師可以通過參加學校管理者組織的教育培訓、與其他教師合作研討或自發(fā)地進行專業(yè)學習等途徑獲得充分的專業(yè)知識和教學效能。通過內(nèi)在授權(quán)，教師的自我效能感得以提升，專業(yè)價值受到肯定，進而會產(chǎn)生主動參與學校決策的內(nèi)驅(qū)力，為外在授權(quán)創(chuàng)造條件。

由此可見，教師授權(quán)既要求學校管理者為教師的專業(yè)發(fā)展提供空間和條件，又要求教師通過不斷的反思和實踐，實現(xiàn)專業(yè)成長。只有教師個體因素和組織環(huán)境因素相互促進，共同作用，才能保證教師民主管理落到實處。

三、改善教師參與學校管理現(xiàn)狀的建議

經(jīng)研究發(fā)現(xiàn)，學校自主權(quán)過小、學校長期的科層式管理、學校管理者對教師參與行政的排斥心理、教師對自身狹隘的角色定位等是阻礙教師參與民主管理的重要因素。因此，提高學校管理者和教師的授權(quán)意愿和能力、發(fā)展教師專業(yè)共同體、變革學?？茖邮焦芾頌槿吮竟芾硎歉纳平處熋裰鞴芾憩F(xiàn)狀的有效途徑。

（一）學校管理者進行內(nèi)在授權(quán)

校長負責制下，校長是學校的行政決策者，控制校內(nèi)一切資源的分配，其對授權(quán)的態(tài)度在很大程度上決定了一所學校教師參與管理的內(nèi)容和程度。目前，中小學校校長的授權(quán)局限于管理層，而長期的科層制管理方式使行政人員走入了“規(guī)訓”的誤區(qū)，不愿與教師分享權(quán)力，這就使得學校組織內(nèi)部的信息流通不暢，教師參與學校管理的程度不高。因此，提高管理者的授權(quán)意識和能力，是落實民主管理的基本前提。

同時，只有學校管理者充分認識到教師授權(quán)的重要性，教師授權(quán)才有保障。在此，校長需要擺脫獨自負責和控制一切的觀念，信任并鼓勵教師參與學校管理，與教師建立一種專業(yè)合作的關(guān)系;校長需要發(fā)揮教師群體的力量，與教師一起共同承擔領(lǐng)導責任。為了做到這一點，管理者首先需要內(nèi)在授權(quán)，需通過自主學習和參加相應(yīng)的教育培訓，增強授權(quán)意識，提高決策能力與理論素養(yǎng)，學會恰當把握教師授權(quán)的內(nèi)容和程度、選擇授權(quán)對象和方式以及正確處理民主意見，為教師授權(quán)創(chuàng)造支持性環(huán)境。

（二）提高教師參與學校管理的意識

目前，教師普遍將自己定位于命令接受者和執(zhí)行者，把自己的工作與學校管理隔離開來，在有機會參與管理時，也往往敷衍了事，這種狹隘的角色定位和對自己的利益不負責任的表現(xiàn)使校領(lǐng)導有限的授權(quán)也成了一廂情愿。因此，提高教師參與學校管理的積極性是教師授權(quán)的必要條件。

一方面校長和學校管理者需要營造一種授權(quán)氛圍，在各種公共場合明確表示對教師參與學校管理的支持和鼓勵，進而宣傳權(quán)力共享理念，并通過確立榜樣示范，規(guī)劃權(quán)力共享的愿景目標。另一方面可以通過科研、培訓、讀書等教師教育活動向教師宣傳教師授權(quán)思想，使其相信自己作為一名教育專業(yè)工作者有能力影響學校的管理和決策，從而產(chǎn)生參與學校管理的愿望。另外，學校還應(yīng)建立教師授權(quán)的長效機制，將授權(quán)制度化、規(guī)范化，使其成為教師工作中的一部分，讓教師習慣參與學校管理，并將教師與學校發(fā)展合為一體。在教師和管理者雙方都認可教師授權(quán)，并愿意共享權(quán)力的前提下，教師授權(quán)才不會成為“空中樓閣”。

（三）多方式促進教師內(nèi)在授權(quán)

教師專業(yè)水平的成長是外在授權(quán)的基礎(chǔ)。目前中小學普遍采用教師培訓、教育科研等教師教育方式為教師教學能力和教育理念的提升服務(wù)。在實施過程中，學校應(yīng)注意將這些教育活動與教學有效結(jié)合起來，鼓勵教師參照所學理論反思教學行為，并實踐新的教育理念。另外，學校管理者可以將培訓、科研和教師自主學習形成一種循環(huán)關(guān)系，使教師在不同形式的教育活動中持續(xù)地、由淺入深地接受同一主題的教育。根據(jù)強化理論，在不斷強化的過程中，教師更容易內(nèi)化所學教育理論，并通過教學行為表現(xiàn)出來。教師內(nèi)在授權(quán)的操作系統(tǒng)見圖2：

需要注意的是，首先，學校在促進教師內(nèi)在授權(quán)的過程中，需尊重教師的主體地位。在確定科研方式和內(nèi)容時，應(yīng)照顧教師的專業(yè)發(fā)展需求和興趣，變革目前以結(jié)果為導向的科研獎懲制度，簡化教師申報課題的程序，平衡教師繁重的教學工作與科研之間的矛盾。同時，還應(yīng)關(guān)注過程和教師科研習慣的養(yǎng)成，鼓勵教師做“小調(diào)研”，讓教師能夠隨時隨地對所遇到的教學問題進行簡單的調(diào)研和反思，而不是單方面地按照學校組織對教師發(fā)展的期望進行研究。

其次，在教師培訓方面，應(yīng)注意調(diào)查教師的發(fā)展需要，有針對性地對其進行培訓，培訓結(jié)束后要進行培訓效果的測評和反饋，并根據(jù)測評和反饋的結(jié)果及時調(diào)整下一輪的培訓內(nèi)容和方式。同時，培訓者應(yīng)與教師形成一種平等交流的關(guān)系，而不是想當然地假定教師在舊有觀念和行為上存在種種不足，然后站在知識權(quán)威的角度對其進行仲裁和判斷。學校應(yīng)參照波斯納的教師成長公式：實踐+反思=成長，并在此基礎(chǔ)上大力提倡實踐反思性培訓，在培訓過程中，學校應(yīng)注意培養(yǎng)教師自我反思和自我監(jiān)管的習慣和能力，鼓勵教師在教學上實踐培訓所學內(nèi)容，反思并改進自己的教學行為。

與此同時，其他教師教育活動如讀書活動、學術(shù)沙龍活動也應(yīng)尊重教師多元的發(fā)展需求，把教師專業(yè)的成長建立在主動學習和反思的基礎(chǔ)上，以實現(xiàn)組織期望與教師個人發(fā)展愿望的統(tǒng)一，使教師獲得教育教學能力和自我效能感的雙重提升。

（四）發(fā)展教師專業(yè)共同體

教師職業(yè)的最大特點就是“專業(yè)個人主義”（Professional Individualism）。一個教師的課堂教學往往與其他教師相互隔離和獨立，因此，教師大多情況都是靠個人力量解決課堂上出現(xiàn)的各種教育問題，很少有機會與其他教師及時討論和分享教學經(jīng)驗。這種起源于教師自主的教學文化充滿個人主義和孤立的色彩，使教師日益保守，逐漸失去相互學習與成長的動力。

首先，成立專業(yè)共同體。布魯克菲爾德的研究表明，相對于單獨學習，成人在學習團體中的學習效果更好。教師之間的交流與合作是提高教師專業(yè)能力的重要途徑，通過創(chuàng)建和培育專業(yè)社團，教師個人的教學經(jīng)驗能夠變成群體經(jīng)驗，實現(xiàn)專業(yè)知識的共享。因此，學校應(yīng)大力發(fā)展教研組和備課組等教師專業(yè)共同體，鼓勵教師經(jīng)常交流日常教學實踐中的經(jīng)驗與困惑，并在團體情境中平等溝通和討論，探索解決問題的方法，分享成功的經(jīng)驗，拓寬教師的視野和思路，最終實現(xiàn)教師群體的共同成長。教研組和備課組從學校管理中的基層組織向教師專業(yè)共同體的轉(zhuǎn)變使教學真正成為了一種專業(yè)，這有助于教師形成專業(yè)意識，共同分析和解決教育問題，并在彼此的評價和指導下明確自身的優(yōu)勢和不足，從而有針對性地補充專業(yè)知識，實現(xiàn)內(nèi)在授權(quán)。教師彼此相似的職業(yè)目標和教育追求能夠增強專業(yè)共同體的凝聚力和成員之間的認同感，從而提高教師群體對學校決策的影響力和教師參與學校管理的程度。

其次，教代會既是重要的教師共同體，又是教師授權(quán)的組織保證，對教師決策權(quán)的獲得、影響力的提升、自我效能感的增強極為重要。因此，學校應(yīng)發(fā)揮教代會的民主調(diào)研作用，在政策制定前、中、后充分考慮教師的想法和見解，調(diào)查教師的利益訴求，把教師真正當成學校的管理者，擴大教師意見在學校管理中的影響比重，打破學校管理由管理層主導的局面。在學校決策制定過程中，教代會應(yīng)注意組織教師針對政策進行充分的交流與討論，并在集體對話的環(huán)境中，讓教師自由表達自己的見解，提高組織認同感和責任感。

（五）變科層式管理為人本管理

科層式的管理方式使得教師的行為受到校長和各處室主任的控制，從而使專業(yè)自主權(quán)受到很大限制。這種等級森嚴、職責分明、缺乏平等合作的管理方式與教師授權(quán)所倡導的權(quán)力共享理念相沖突?？茖踊膶W校管理模式在一定程度上制約了教師專業(yè)自主意識的覺醒。因此，學校要給予教師更多的自主權(quán)和控制權(quán)，就必須減輕教師來自科層制的壓力，改變其在科層管理體制中的被動地位。

改革科層制，首先要明確學校管理者和教師應(yīng)該擁有哪種權(quán)力，在何種程度上擁有權(quán)力，以及應(yīng)承擔什么責任，即教師授權(quán)的內(nèi)容和程度。其次，作為管理者，校長應(yīng)變細致化規(guī)則管理為宏觀調(diào)控，為教師提供寬松的專業(yè)環(huán)境，創(chuàng)造民主的文化氛圍，使教師在各項工作的實施過程中享有更多的自由，有充分的決定權(quán)。最后，應(yīng)打通教師與管理層之間的信息流通，在人事變動上采取競爭機制，以激活科層組織僵化和保守的管理氛圍，提高學校組織中教師的活力與創(chuàng)造性，保證校長負責制下教師參與民主管理的權(quán)力。

總而言之，民主管理必須建立在“有意愿”“有能力”和“有機會”三個基本條件之上。教師授權(quán)意識和能力的提高是學校實施民主管理的大前提，管理者授權(quán)意識和能力的提升是民主管理落到實處的保證，管理方式的變革和教師共同體的構(gòu)建是保障權(quán)力共享的大環(huán)境，只有“三管齊下”，教師才能真正參與學校管理。

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