鄔春芳

隨著課程改革的推進(jìn)，我們逐步認(rèn)識(shí)到幼兒園的課程定位應(yīng)該從“學(xué)科中心”轉(zhuǎn)向“經(jīng)驗(yàn)中心”，課程的源頭應(yīng)該根植于幼兒學(xué)習(xí)的過(guò)程。但事實(shí)上不少教師還是習(xí)慣于站在教育者的角度設(shè)計(jì)課程、發(fā)起活動(dòng)、決定內(nèi)容，致使課程實(shí)踐中存在如下幾個(gè)問(wèn)題：

問(wèn)題1：課程實(shí)踐“功能化”，缺少生動(dòng)感知。教師過(guò)度重視知識(shí)獲得，忽視兒童的感知體驗(yàn)，將課程作為一種為達(dá)到某種學(xué)習(xí)目的而有的功能性活動(dòng)。兒童在課程中為學(xué)習(xí)而體驗(yàn)，缺失了情感滿足，缺失了主體被尊重的滿足，隨之課程也就失去了生命和趣味。

問(wèn)題2：課程實(shí)踐“程序化”，缺少深度挖掘。教師過(guò)多地重視課程結(jié)果，忽視課程實(shí)踐的過(guò)程，將課程活動(dòng)進(jìn)行“程序化”設(shè)定：課程軌跡如何、課程內(nèi)容有哪些、課程實(shí)踐用什么方法……兒童根據(jù)教師設(shè)定的“程序”按部就班地進(jìn)行課程活動(dòng)。由于一切都是教師的設(shè)定，課程的內(nèi)容得不到深度挖掘，幼兒的學(xué)習(xí)停留在淺表層面。

問(wèn)題3：課程實(shí)踐“標(biāo)準(zhǔn)化”，缺少有效生長(zhǎng)。 教師過(guò)多地在乎課程內(nèi)容的完成，忽視了課程是否有效，對(duì)課程結(jié)果進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化衡量，認(rèn)為順利完成課程內(nèi)容便是有效的課程，反之則是無(wú)效的課程。如此片面的衡量方式扭曲了課程有效性的判斷，扼殺了課程的價(jià)值。

基于以上的問(wèn)題以及對(duì)課程的認(rèn)知和理解，我們確定了“溫度”“深度”“力度”三度的實(shí)施策略，并通過(guò)提高課程“溫度”來(lái)點(diǎn)燃課程生機(jī)、挖掘課程“深度”來(lái)豐盈課程內(nèi)容、推進(jìn)課程“力度”來(lái)彰顯課程的價(jià)值。

一、提高課程“溫度”，點(diǎn)燃課程生機(jī)

建構(gòu)主義認(rèn)為：學(xué)習(xí)不是知識(shí)由教師到學(xué)生的簡(jiǎn)單轉(zhuǎn)移或傳遞，而是主動(dòng)地建構(gòu)自己知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。這就需要教師基于兒童的視角出發(fā)，滿足兒童的內(nèi)在需要，激發(fā)兒童的熱情主動(dòng)性，提供適宜兒童生長(zhǎng)的課程“溫度”，讓課程充滿生機(jī)。

（一）滿足兒童情感的需要，提高物質(zhì)環(huán)境的“溫度”

共情是兒童的情感需求，而有生命的環(huán)境容易引發(fā)兒童的共情。因此，課程環(huán)境的生命性有助于幼兒感受到課程的溫度，吸引幼兒積極主動(dòng)地投入課程中。這里所謂的“生命性”表現(xiàn)兩種狀態(tài)：一種是是以生命影響生命，也就是讓環(huán)境中彌漫著自然生命的氣息;另一種是在感知變化中感受事物的發(fā)展和生生不息，讓幼兒充分感受生活的氣息。因此，幼兒園的環(huán)境應(yīng)處處彌漫著自然的味道、生活的氣息。讓幼兒在四季變化中感受生命的氣息，在生活體驗(yàn)中感受事物的發(fā)展變化，在探索創(chuàng)造中感受物質(zhì)世界的神奇……

（二）尊重兒童主體的需求，提高心理環(huán)境的“溫度”

兒童在課程中的主體地位毋庸置疑。但在實(shí)踐中還有不少教師丟不掉“教師不教，幼兒不會(huì)”的包袱，強(qiáng)調(diào)教師的教學(xué)。幼兒在課程中的需求得不到滿足，課程也就失去了他們想要的“溫度”，他們的熱情和主動(dòng)性也就蕩然無(wú)存。因此，我們?cè)趫@本課程實(shí)踐中，以尊重兒童的發(fā)現(xiàn)、探究和表達(dá)為基點(diǎn)，以滿足兒童的需求為目的，關(guān)注兒童的問(wèn)題、愿望和困境，從而營(yíng)造兒童內(nèi)心需要的溫度。

1.關(guān)注兒童的問(wèn)題

【案例1：棉花是花嗎？】午后散步，大四班的幼兒偶然發(fā)現(xiàn)幼兒園的棉桃裂開了，白色柔軟的棉絮露了出來(lái)。幼兒好奇地觀察著棉花，不斷地問(wèn)：“棉花是花嗎？”幼兒有的說(shuō)是，有的說(shuō)不是，激烈的討論引起了教師的注意。教師建議幼兒把自己的疑惑、想法都記錄下來(lái)，一起來(lái)探索、尋找答案，于是課程“棉花是花嗎？”就順理成章地生成。

因?yàn)槭怯變鹤约禾岢龅膯?wèn)題，所以在課程實(shí)踐中他們興趣盎然，隨著一個(gè)一個(gè)疑惑的解開，課程也隨之自然生成。

2.關(guān)注兒童的愿望

【案例2：兒童節(jié)，我想這么過(guò)?！繉?duì)于自己的節(jié)日，幼兒總有美好的憧憬和幻想。教師尊重幼兒的美好愿望，讓幼兒自主創(chuàng)想、自主投票、自主設(shè)計(jì)、自主安排兒童節(jié)活動(dòng)。幼兒通過(guò)調(diào)查、拉票、統(tǒng)計(jì)確定活動(dòng)安排;然后協(xié)商、合作、分工去創(chuàng)設(shè)活動(dòng)場(chǎng)景;在勞動(dòng)賺錢、過(guò)度消費(fèi)、座位安排中學(xué)會(huì)解決問(wèn)題。

自主的活動(dòng)孕育出有生命力的課程。幼兒為實(shí)現(xiàn)自己美好的愿望樂此不疲，課程的實(shí)踐也因此生機(jī)勃發(fā)。

3.關(guān)注兒童的困境

【案例3：馬拉松，擔(dān)心跑不完！】馬拉松42.195千米的距離對(duì)于幼兒來(lái)說(shuō)，是一個(gè)模糊的概念，因此教師先發(fā)起了“家到幼兒園有多遠(yuǎn)”的調(diào)查活動(dòng)（有很多幼兒覺得家到幼兒園的距離很遠(yuǎn)，所以爸爸媽媽用車子接送）。幼兒在體驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)，相對(duì)于馬拉松，家到幼兒園的距離根本不算遠(yuǎn)。面對(duì)如此遙遠(yuǎn)的距離，幼兒表示，跑馬拉松根本不可能，于是教師建議，進(jìn)行1千米迷你馬松。但是，1千米又有多遠(yuǎn)呢？教師引導(dǎo)幼兒進(jìn)行測(cè)量，幼兒發(fā)現(xiàn)1千米需要在幼兒園跑道上來(lái)回跑31圈。面對(duì)這個(gè)數(shù)字，幼兒決定試一試，結(jié)果有的幼兒沒跑幾圈就跑不動(dòng)了，有的跑完后說(shuō)心跳得很厲害，有的說(shuō)跑完肚子可難受了，有的說(shuō)跑完只想躺下來(lái)……面對(duì)幼兒體能弱的困境，教師拋出問(wèn)題“怎么才能跑完馬拉松不累”，幼兒建議加強(qiáng)鍛煉，如跑步、跳繩、攀爬……之后一段時(shí)間，幼兒每天記錄自己的運(yùn)動(dòng)時(shí)間和運(yùn)動(dòng)量，并且每周舉行一次班級(jí)試跑。經(jīng)過(guò)一個(gè)月的持續(xù)鍛煉，幼兒的體能普遍增強(qiáng)，于是我們開展了一場(chǎng)小浹江迷你馬拉松。

因?yàn)榻處熌軌蜿P(guān)注兒童在課程中的困境，及時(shí)調(diào)整課程實(shí)踐的內(nèi)容，所以兒童參與課程的熱情和持續(xù)性有增不減。

（三）遵循兒童學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，提高師幼互動(dòng)的“溫度”

良好的學(xué)習(xí)氛圍基于良好的師幼互動(dòng)。教師作為幼兒學(xué)習(xí)的支持者、合作者和引導(dǎo)者，與幼兒的互動(dòng)行為應(yīng)貫穿整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程。因此，教師需要掌握、遵循幼兒的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，提供適度的教育支持，從而讓師幼互動(dòng)同頻共振。

1.愛冒險(xiǎn)——保留小“危險(xiǎn)”

挑戰(zhàn)自我是幼兒自我滿足的心理需求。教師給幼兒保留一份小危險(xiǎn)對(duì)幼兒來(lái)說(shuō)就是一份意外的驚喜，能成為幼兒進(jìn)一步學(xué)習(xí)探索的動(dòng)力。在環(huán)境創(chuàng)設(shè)中，我們適當(dāng)提供“不尋?！钡膱?chǎng)地，給予幼兒探索的機(jī)會(huì)。比如，保留一片雜草地，讓幼兒在雜草叢生中比較、探索不同的植物，引發(fā)對(duì)植物多樣性和生態(tài)平衡的思考;保留一片泥地，讓幼兒雨天在上面踩踏，感受泥的特性，引發(fā)進(jìn)一步探索的欲望。在課程實(shí)踐中，我們支持幼兒在學(xué)習(xí)探索中的小“危險(xiǎn)”，給予幼兒解決問(wèn)題的機(jī)會(huì)。比如幼兒對(duì)于火的探索，教師在支持的同時(shí)要讓幼兒認(rèn)識(shí)到火的危險(xiǎn)，從而引發(fā)幼兒學(xué)習(xí)避免危險(xiǎn)的各種方法。

2.愛探索——堅(jiān)持大“放手”

對(duì)周圍事物的好奇激發(fā)了幼兒探索的欲望，這是幼兒的心理需求，也是幼兒學(xué)習(xí)的方式。教師應(yīng)保護(hù)好幼兒的這份探索欲，最大限度地“放手”。首先，探索路徑大放手。幼兒因?yàn)閷W(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的不同，對(duì)于事物的探索也有著不同的想法。教師可以根據(jù)幼兒的需求，分小組讓他們以不同的路徑進(jìn)行探索。這既滿足了幼兒不同的需求，又豐富了探索的路徑。其次，探索方法大放手。同一個(gè)探索對(duì)象，有著千百種的探索方法。教師要支持幼兒用自己的方法進(jìn)行探索，探索失敗或成功，對(duì)于每個(gè)幼兒來(lái)說(shuō)都是珍貴的體驗(yàn)，因?yàn)樗麄兡軓闹锌偨Y(jié)出不同的經(jīng)驗(yàn)。

二、挖掘課程深度，豐盈課程內(nèi)容

教師作為課程實(shí)踐的參與者，應(yīng)該在尊重兒童主動(dòng)性的基礎(chǔ)上，給予兒童適時(shí)、適度的支持，以此保障課程內(nèi)容的深度挖掘，保障兒童在課程中的深度學(xué)習(xí)，促進(jìn)兒童的全面發(fā)展。

1.感官體驗(yàn)，挖掘情感深度

自然教育理論提到：兒童是通過(guò)五感體驗(yàn)來(lái)認(rèn)識(shí)自然、與自然建立情感聯(lián)結(jié)的。由此可見，幼兒的感官體驗(yàn)是情感建立的通道。比如，在“棉花是花嗎”的課程中，幼兒通過(guò)問(wèn)、看、摸來(lái)探索花的特點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)棉花并不是花，沒有花的特性。幼兒還通過(guò)觸摸的方式感受了棉花的柔軟和輕盈，對(duì)棉花產(chǎn)生了無(wú)限創(chuàng)想：有的說(shuō)棉花是冬爺爺送來(lái)的禮物，有的說(shuō)棉花是云媽媽的寶寶，有的說(shuō)棉花是蠶寶寶的棉襖……

感官體驗(yàn)讓幼兒在課程實(shí)踐中有了別樣的情感，這樣的情感不但有利于激發(fā)幼兒參與課程的熱情，更有利于幼兒在課程實(shí)踐中深入探索。

2.思維導(dǎo)圖，挖掘認(rèn)知深度

在繪制思維導(dǎo)圖時(shí)，教師有預(yù)設(shè)也有留白?；顒?dòng)前，教師先根據(jù)幼兒的已知、未知和想知建立思維導(dǎo)圖，清晰課程脈絡(luò)，確定活動(dòng)內(nèi)容;活動(dòng)后，教師再將課程中生成的內(nèi)容融入思維導(dǎo)圖，幫助幼兒回顧、反思課程內(nèi)容。比如，在“銀杏葉落下來(lái)”的課程中，教師先根據(jù)“銀杏樹葉我知道”的談話活動(dòng)，了解幼兒普遍已經(jīng)知道的知識(shí)和想要知道的知識(shí)，然后進(jìn)行歸類并繪制思維導(dǎo)圖，從而確立課程的一級(jí)活動(dòng)項(xiàng)目——初遇銀杏樹、再探銀杏樹、留住銀杏葉。然后，教師再根據(jù)幼兒的認(rèn)知需求確立一級(jí)項(xiàng)目下的活動(dòng)，并根據(jù)核心經(jīng)驗(yàn)確立活動(dòng)的側(cè)重領(lǐng)域及知識(shí)要點(diǎn)。在實(shí)踐中，教師根據(jù)幼兒認(rèn)知的需要隨時(shí)調(diào)整或生成替換預(yù)設(shè)的活動(dòng)內(nèi)容，并在課程實(shí)踐后及時(shí)調(diào)整、梳理思維導(dǎo)圖。

思維導(dǎo)圖將課程結(jié)構(gòu)化，厘清了課程的思路，明確了學(xué)習(xí)領(lǐng)域，讓幼兒的認(rèn)知內(nèi)容看得見。這對(duì)教師了解幼兒在課程中的認(rèn)知發(fā)展、挖掘認(rèn)知內(nèi)容、拓展幼兒經(jīng)驗(yàn)有著重要的作用。

3.跟隨、捕捉，挖掘?qū)W習(xí)深度

教師需要有一顆靜靜等待的心，一雙會(huì)發(fā)現(xiàn)的眼睛，學(xué)著在課程中跟隨幼兒的節(jié)奏，跟著幼兒的腳步，捕捉幼兒的發(fā)現(xiàn)，捕捉課程的價(jià)值。比如，在“銀杏葉落下來(lái)了”的課程中，教師捕捉到了幼兒看到落葉后的失落情緒，便提議收集銀杏葉，于是幼兒有了“怎么收集—怎么記錄—誰(shuí)記錄—怎么統(tǒng)計(jì)”的探索路徑。之后，教師又跟隨幼兒“這么多葉子做什么”的困惑，建議開展創(chuàng)客派對(duì)，讓幼兒在設(shè)計(jì)、裝飾、制作中實(shí)現(xiàn)自己的創(chuàng)想。最后，隨著樹葉的減少，幼兒又有了珍藏最后一片樹葉的想法。教師又借此引導(dǎo)幼兒對(duì)于如何珍藏、怎么保存、放在哪里進(jìn)行思考和課程實(shí)踐。

讓課程追隨兒童的前提是教師能夠跟隨、捕捉兒童在課程中的行為，準(zhǔn)確地判斷、發(fā)現(xiàn)課程的教育價(jià)值，從而推進(jìn)兒童的深度學(xué)習(xí)。

三、助推課程力度，彰顯課程價(jià)值

課程的力度表現(xiàn)為課程的有效性和持續(xù)發(fā)展性。課程的有效性關(guān)注兒童在課程中的學(xué)習(xí)與發(fā)展，而課程的持續(xù)發(fā)展性關(guān)注課程本身的生長(zhǎng)變化。

1.珍視兒童的生命力，彰顯課程的有效性

課程中的兒童是否有生命力（兒童的經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知、學(xué)習(xí)品質(zhì)、情緒情感等是否得到持續(xù)性的發(fā)展），是課程實(shí)踐的核心要素，也是課程有效性的衡量標(biāo)準(zhǔn)。因此，課程實(shí)踐需要以“重經(jīng)驗(yàn)，輕知識(shí)” “重體驗(yàn)，輕說(shuō)教”“重過(guò)程，輕結(jié)果”的方式來(lái)保障兒童的生命力。比如，在“小兔你好”的課程實(shí)踐中，幼兒在認(rèn)識(shí)了班級(jí)里的小兔以后，紛紛提出來(lái)要領(lǐng)養(yǎng)小兔，在投票決定每個(gè)人輪流領(lǐng)養(yǎng)之后沒幾天，小兔就死了。于是教師就和幼兒一起尋找小兔死亡的原因。經(jīng)過(guò)一番徹底偵查、推理后，小兔死亡的原因水落石出。之后幼兒開始總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，重新調(diào)整領(lǐng)養(yǎng)的要求，還制訂了《領(lǐng)養(yǎng)協(xié)議書》和《領(lǐng)養(yǎng)職責(zé)》。雖然這一次的領(lǐng)養(yǎng)活動(dòng)并不成功，但幼兒從中學(xué)會(huì)了根據(jù)問(wèn)題，尋找解決辦法，學(xué)會(huì)了排除推理，學(xué)會(huì)了總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，學(xué)會(huì)了責(zé)任擔(dān)當(dāng)……

2.探索課程的生長(zhǎng)力，彰顯課程的持續(xù)性

同樣的課程主題可以生長(zhǎng)出多樣的課程內(nèi)容。因此，教師在課程實(shí)踐時(shí)，應(yīng)該充分挖掘課程中可生長(zhǎng)的點(diǎn)，并根據(jù)幼兒的興趣和需要及時(shí)利用這些生長(zhǎng)點(diǎn)，助推課程發(fā)展。比如課程“小羊你好”，可以是關(guān)于小羊喝奶、斷奶等過(guò)程的調(diào)查學(xué)習(xí);可以是小羊愛吃什么、吃的種類、吃的量等的觀察與記錄;可以是小羊外形特征、生長(zhǎng)變化等的課程體驗(yàn);可以是小羊住哪里、小羊如何過(guò)冬等的討論……面對(duì)相同的探索主題，課程并不是固定不變的，不同的年齡段、不同的幼兒可以生長(zhǎng)出不同的課程內(nèi)容。

“溫度”“深度”“力度”三度策略，解決了我們園本課程中存在的問(wèn)題及困惑，讓我們的園本課程：野，但不野蠻;放，但不放任;平凡，但不平庸。