摘要：通過就什么是低效課堂，低效課堂四種課型的探討，提出知識(shí)增長(zhǎng)量與情感豐富度是影響課堂效益四大因素中最主要的兩大要素;提出一切低效課堂產(chǎn)生的根源在于課堂替代;強(qiáng)調(diào)即不能培養(yǎng)不能培養(yǎng)“高智力低能力”的“教育廢品”，更不能培養(yǎng)“高智商低道德”的“教育危險(xiǎn)品”。

關(guān)鍵詞：低效課堂;四種類型

關(guān)于“什么是低效課堂”，可以說是眾說紛紜、莫衷一是。華東師大崔允漷博士說：“教學(xué)有沒有效率，并不是指教師有沒有教完內(nèi)容或教得認(rèn)真不認(rèn)真，而是指學(xué)生有沒有學(xué)到什么或?qū)W生學(xué)得好不好。如果學(xué)生不想學(xué)或者學(xué)習(xí)沒有收獲，即使教師教得很辛苦也是無(wú)效教學(xué)。同樣，如果學(xué)生學(xué)得很辛苦，但沒有得到應(yīng)有的發(fā)展，也是無(wú)效或低效教學(xué)。”以上這段話還是說得比較籠統(tǒng)，沒有給出具體的判斷低效課堂的標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)然，這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)不太容易制訂，即使有了所謂的“標(biāo)準(zhǔn)”也不是唯一的。不過有一點(diǎn)可以肯定，那種“只見知識(shí)不見人”的課堂，一定是低效課堂。[1]

一、什么是低效課堂

簡(jiǎn)單地說，所謂“低效課堂”就是低效教學(xué)的課堂。它至少有兩個(gè)判斷角度不同的含義：一是就課堂效益本身而言：凡是教師與學(xué)生投入較多的時(shí)間與精力，學(xué)生得到的智慧增長(zhǎng)量、情感豐富度較低的課堂，就是低效課堂。簡(jiǎn)而言之，低效課堂，就是投入多、效益低的課堂;二是就教師專業(yè)發(fā)展而言：下一節(jié)課比上一節(jié)課越來(lái)越低效的課堂，就是“專業(yè)逆向型”低效課堂;如果一位教師所執(zhí)教的課堂沒有不斷進(jìn)步，也可以稱之為“專業(yè)停滯型”低效課堂。產(chǎn)生以上兩種類型的低效課堂，都是由于教師專業(yè)素養(yǎng)與職業(yè)素養(yǎng)沒有發(fā)展提升的緣故，也是造成教師“職業(yè)倦怠”的主因之一。[2]

二、低效課堂的四種課型

教師們要想深刻領(lǐng)會(huì)“什么是低效課堂”，首先要厘清“什么是課堂效益”這個(gè)概念：根據(jù)《高效課堂的奧秘：五環(huán)課堂教學(xué)模式》一書給的公式：“高效課堂=知識(shí)增長(zhǎng)量+能力提高量+習(xí)慣改善度+情感豐富度”，可理解為：在相同時(shí)間內(nèi)，學(xué)生的“知識(shí)增長(zhǎng)、能力提高、習(xí)慣改善、情感豐富”的多少，是衡量課堂效益高低的四個(gè)標(biāo)準(zhǔn)。針對(duì)筆者對(duì)所觀察的眾多課堂的深入分析，可將低效課堂劃分為四種類型：重知輕情型、結(jié)構(gòu)失衡型、教師替代型、學(xué)生缺失型。

一是“重知輕情型”課堂：這種課堂的基本特征就是“教師只見知識(shí)不見人”。課堂上的師生情感、生生情感、學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的情感被忽視，最重要的課堂情感——學(xué)生的道德品質(zhì)，并沒有成為課堂教學(xué)的首要目標(biāo)，這與習(xí)近平總書記所強(qiáng)調(diào)的“立德樹人”“培養(yǎng)什么人”等教育根本任務(wù)不相符。對(duì)于學(xué)科教師來(lái)說，育人的主要場(chǎng)所在課堂，影響青少年學(xué)生道德品質(zhì)形成的關(guān)鍵還是在各學(xué)科的課堂教學(xué)中。學(xué)校既不能培養(yǎng)“高智力低能力”的“教育廢品”，更不能培養(yǎng)“高智商低道德”的“教育危險(xiǎn)品”。因此，判斷一節(jié)課的課堂效益高低，務(wù)必將“情感豐富”作為課堂主要的衡量標(biāo)準(zhǔn)之一。中國(guó)教育有必要形成這樣的共識(shí)：只“教書”不“育人”的教學(xué)，是最失敗的教學(xué);沒有“知情合一”的課堂，即使知識(shí)目標(biāo)達(dá)成得再好，也只能屬于最低效課堂的范疇。

二是“結(jié)構(gòu)失衡型”課堂：在課堂三大基本結(jié)構(gòu)“講、練、導(dǎo)”中，教師只重視如何把知識(shí)“講深講透”，而不重視學(xué)生在課堂上如何進(jìn)行對(duì)新知的練習(xí)與運(yùn)用;或是只重視對(duì)學(xué)生進(jìn)行課堂口頭練習(xí)，而不重視對(duì)學(xué)生進(jìn)行筆頭訓(xùn)練;或是只重視對(duì)學(xué)生整體訓(xùn)練水平的粗線條了解，而不重視對(duì)個(gè)體學(xué)生進(jìn)行具體的指導(dǎo)與幫助;或是只有“精講與精練”，而缺少對(duì)學(xué)生實(shí)施以“全體指導(dǎo)、全員（參與）指導(dǎo)、全面指導(dǎo)”為特征的“精（心指）導(dǎo)”。多年來(lái)，“精講、精練”逐漸得到教育專家與一線教師的認(rèn)可，可是課堂上的“精導(dǎo)”卻未能得到同樣的重視。近年來(lái)流行于我國(guó)教育界的“學(xué)習(xí)金字塔”告訴我們：“實(shí)踐運(yùn)用、教會(huì)他人所學(xué)知識(shí)”則是比“聽講”效益高得多的學(xué)習(xí)方式。因此，由于教師重視“精講”、輕視“精練”、忽視“精導(dǎo)”，造成了課堂教學(xué)“精講、精練、精導(dǎo)”三大基本結(jié)構(gòu)的失衡。[3]

三是“教師替代型”課堂：“教師替代”也稱為“課堂替代”。課堂替代形式可謂多種多樣、無(wú)孔不入。大多表現(xiàn)為：本該由學(xué)生自行完成的事情被教師替代了;本該由全部學(xué)生進(jìn)行的課堂行為被少數(shù)或個(gè)體學(xué)生替代了;本該由全部學(xué)生需要獨(dú)立理解、記憶、思考的問題被教師替代了;本該由全部學(xué)生筆頭訓(xùn)練的內(nèi)容用口頭替代了;本該屬于學(xué)生當(dāng)堂學(xué)習(xí)的時(shí)間被教師的講授給替代了……。正如吳非老師所言：“中小學(xué)課堂教學(xué)最重要的，是學(xué)生思維品質(zhì)培養(yǎng)”，課堂替代則是思維品質(zhì)培養(yǎng)的大敵，是與課堂教學(xué)共存亡的一種教學(xué)現(xiàn)象，也是一切低效課堂產(chǎn)生的根源。不過，想要完成根除課堂替代是幾乎不可能的事。教師在課堂上所要做的事，就是盡可能減少課堂替代，從而提高課堂教學(xué)效益。

四是“學(xué)生缺失型”課堂：眾所周知，課堂教學(xué)主要是由“教師教”與“學(xué)生學(xué)”共同組成的。不過，提出“課堂主要是學(xué)生學(xué)習(xí)的地方而不是教師講授的地方”卻不容易讓人接受。他們關(guān)注的只有教案中預(yù)設(shè)知識(shí)的傳遞任務(wù)是否完成，基本不在意學(xué)生的課堂反應(yīng)與課堂表現(xiàn)。凡此種種課堂，其本質(zhì)都屬于“學(xué)生缺失型”課堂。

另外，就師生辛勞程度而言，還可以將低效課堂分為以下兩種：一是“輕松型低效課堂”：即教師沒有明確的教學(xué)目標(biāo)與恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，課堂教學(xué)只是教師謀求生存的一個(gè)手段，能“應(yīng)付”一節(jié)課就算一節(jié)課。這樣的教師所主持的課堂，一定是師生都很“輕松”的低效課堂;二是“辛苦型低效課堂”：即教師有預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)，卻無(wú)恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，只是盲目地讓學(xué)生在課堂上完成大量的練習(xí)，師生在課堂上活得都很累，但因缺乏練習(xí)的針對(duì)性與適合性（適合學(xué)生實(shí)際水平），這種“題海戰(zhàn)術(shù)”的收獲甚微，屬于“辛苦型低效課堂”。

之所以對(duì)低效課堂的若干課型進(jìn)行分析，旨在幫助教師加深對(duì)什么是低效課堂，它有哪些表現(xiàn)形式的了解，從而有效減少低效課堂的產(chǎn)生，為造就更多的高效課堂提供有益的借鑒。

參考文獻(xiàn)

[1]（美）埃德加.戴爾.教學(xué)中的視聽方法[M].紐約：德賴登出版社，1954：36.

[2]吳非.課堂上究竟發(fā)生了什么[M].北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社.2016：94.

[3]林華民.高效課堂的奧秘：五環(huán)課堂教學(xué)模式[M].香港：中國(guó)國(guó)際文化出版社.2019：7.