王佳佳 王聲平

摘 要：開發(fā)教師領(lǐng)導(dǎo)力對學(xué)校改進(jìn)具有積極意義，但在教師領(lǐng)導(dǎo)力的開發(fā)實(shí)踐中，面臨著來自組織以及人的障礙。因此，要轉(zhuǎn)變學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)理念，為開發(fā)教師領(lǐng)導(dǎo)力奠定基礎(chǔ);促進(jìn)學(xué)校組織變革，為開發(fā)教師領(lǐng)導(dǎo)力提供支持;構(gòu)建學(xué)校文化氛圍，為開發(fā)教師領(lǐng)導(dǎo)力輸入動力;共享學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力，為開發(fā)教師領(lǐng)導(dǎo)力創(chuàng)造條件;重視學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)建設(shè)，為開發(fā)教師領(lǐng)導(dǎo)力構(gòu)建平臺。

關(guān)鍵詞：教師領(lǐng)導(dǎo)力;學(xué)校改進(jìn);開發(fā)策略

中圖分類號：G451.2? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? 文章編號：2095-5995（2020）02-0026-04

傳統(tǒng)英雄式領(lǐng)導(dǎo)的局限性要求拓展教師傳統(tǒng)角色、強(qiáng)化教師決策權(quán)力，在此背景下，教師領(lǐng)導(dǎo)力的研究隨之興起。不同學(xué)者對教師領(lǐng)導(dǎo)力的認(rèn)識側(cè)重點(diǎn)各不相同。Barth認(rèn)為教師領(lǐng)導(dǎo)力強(qiáng)調(diào)教師對正式領(lǐng)導(dǎo)權(quán)的行使。[1]Katzenmeyer和Moller認(rèn)為作為領(lǐng)導(dǎo)者的教師不僅僅領(lǐng)導(dǎo)課堂，在課堂之外也仍然是領(lǐng)導(dǎo)者。[2]Duke從合作的角度定義教師領(lǐng)導(dǎo)力，認(rèn)為教師領(lǐng)導(dǎo)者既具備精湛的教學(xué)技能和行政管理技能，又善于和同事建立信任與合作關(guān)系。[3]Rutherford基于教師專業(yè)化的視角解讀教師領(lǐng)導(dǎo)力。[4]而Philip認(rèn)為教師領(lǐng)導(dǎo)力是教師對其正式、非正式影響力的綜合運(yùn)用，通過人際交往手段對管理者、同事以及學(xué)校社區(qū)的人員產(chǎn)生影響，促進(jìn)他們教和學(xué)行為的改變。[5]這一系列不同的觀點(diǎn)說明教師領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵十分豐富。綜合眾多國外學(xué)者的觀點(diǎn)，我們可以從以下幾點(diǎn)來理解教師領(lǐng)導(dǎo)力。第一，教師領(lǐng)導(dǎo)力強(qiáng)調(diào)打破學(xué)校中的集權(quán)化局面，重新配置組織權(quán)力，促進(jìn)教師角色多元化;第二，教師領(lǐng)導(dǎo)力關(guān)注教師的專業(yè)自主性;第三，教師領(lǐng)導(dǎo)力重視教師之間的合作并著力促成教師學(xué)習(xí)共同體的形成;第四，教師領(lǐng)導(dǎo)力體現(xiàn)為正式領(lǐng)導(dǎo)與非正式領(lǐng)導(dǎo)的有機(jī)的、動態(tài)的、情境的結(jié)合。

一、開發(fā)教師領(lǐng)導(dǎo)力之學(xué)校改進(jìn)的意義

在瞬息萬變的時代，要提升和改進(jìn)學(xué)校管理，顯然不能再把領(lǐng)導(dǎo)力和管理問題看作是高層管理者的專門領(lǐng)域。學(xué)校教育的有效性最終要通過人尤其是教師予以落實(shí)。教師領(lǐng)導(dǎo)力是實(shí)現(xiàn)學(xué)校成功改進(jìn)的影響因素之一。[6]

（一）開發(fā)教師領(lǐng)導(dǎo)力有助于促進(jìn)教師發(fā)展

首先，教師領(lǐng)導(dǎo)力的開發(fā)能促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。參與領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐能為教師的專業(yè)發(fā)展提供機(jī)會，教師通過資源共享、參與合作的方式，能不斷地進(jìn)行自我反思、改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐進(jìn)而提升專業(yè)技能，教學(xué)與管理經(jīng)驗(yàn)的交流分享能提高教師團(tuán)隊(duì)的專業(yè)技能水平，伴隨著自身權(quán)力擴(kuò)大、知識技能的改善，教師更敢于冒險(xiǎn)、嘗試全新的教育理念、改進(jìn)教育教學(xué)方法等，這些都直接對教師的工作績效產(chǎn)生積極影響。[7]其次，教師領(lǐng)導(dǎo)力的開發(fā)有益于教師工作效能的提升。有研究表明，教師參與領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐可以加強(qiáng)教師間的交流與合作，對教師的自我效能感、工作績效等均具有積極影響，也有利于提升教師的工作自信心與抗壓能力。最后，教師領(lǐng)導(dǎo)力的開發(fā)有助于塑造教師發(fā)展生態(tài)。教師在領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐中既能注重團(tuán)隊(duì)領(lǐng)袖的作用，又能發(fā)揮教師間的互相影響作用，使團(tuán)隊(duì)成員相互促進(jìn)、共同進(jìn)步。

（二）開發(fā)教師領(lǐng)導(dǎo)力有助于提高學(xué)生成就

教師領(lǐng)導(dǎo)力的開發(fā)會直接影響到學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，Leithwood和Jantzi的實(shí)證研究也證明了這一結(jié)論。[8]一方面，教師領(lǐng)導(dǎo)力的開發(fā)與實(shí)踐和教師教學(xué)行為直接相關(guān)，比如擔(dān)任領(lǐng)導(dǎo)角色的教師具有更高的自我效能感與責(zé)任感，能夠以開放的態(tài)度、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)挠?jì)劃、科學(xué)的方法進(jìn)行主動地課堂教學(xué)改進(jìn)與創(chuàng)新，這種致力于師生雙方共同進(jìn)步的嘗試能對學(xué)生的學(xué)業(yè)成就產(chǎn)生良好影響。教師也只有充分發(fā)揮自身的領(lǐng)導(dǎo)作用，才能更好地服務(wù)于學(xué)生發(fā)展。另一方面，教師領(lǐng)導(dǎo)力的開發(fā)與實(shí)踐能充分發(fā)揮教師的榜樣示范作用。教師績效的評估體系有一套標(biāo)準(zhǔn)化的內(nèi)容與程序，其中學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)化分?jǐn)?shù)是重要內(nèi)容，然而教師工作的復(fù)雜性、教育對象的特殊性等都決定了教師的教育工作投入—產(chǎn)出絕非成績所能囊括。在領(lǐng)導(dǎo)力的生成過程中，教師會通過領(lǐng)導(dǎo)理念、工作方式、行為模式的變化實(shí)現(xiàn)個體發(fā)展，通過建構(gòu)學(xué)習(xí)共同體進(jìn)行團(tuán)隊(duì)實(shí)踐，這些都是學(xué)生成長的榜樣力量，有助于提升學(xué)生的綜合素質(zhì)。

（三）開發(fā)教師領(lǐng)導(dǎo)力有助于提升組織效能

組織管理效能的高低固然離不開行政管理人員的有效領(lǐng)導(dǎo)，但從本質(zhì)上來說還與教師尤其是教師領(lǐng)導(dǎo)者密切相關(guān)。教師領(lǐng)導(dǎo)角色的確認(rèn)與管理決策權(quán)力的授予能夠引領(lǐng)學(xué)校組織效能的提升與優(yōu)化。一項(xiàng)針對六百多名教師所做的研究表明，教師參與決策與學(xué)校的績效確實(shí)有著積極的因果關(guān)系。[9]定性研究的結(jié)果也證實(shí)了引入教師領(lǐng)導(dǎo)機(jī)制和擴(kuò)大教師領(lǐng)導(dǎo)權(quán)能夠激勵學(xué)校改革，并對學(xué)校的整體效益產(chǎn)生積極的作用。[10]因?yàn)橹T如學(xué)校內(nèi)部廣泛而科學(xué)的授權(quán)及相應(yīng)的義務(wù)承擔(dān)，規(guī)范會議程序以保證切實(shí)有效的解決集體性問題，改善教師工作條件以便有各種合作計(jì)劃時間，提供專業(yè)發(fā)展機(jī)會等建構(gòu)性行為，有利于組織效能的提高。[11]這一方面得益于教師領(lǐng)導(dǎo)力的開發(fā)與實(shí)踐促進(jìn)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)，進(jìn)而幫助教師成長、促進(jìn)團(tuán)隊(duì)合作、帶動組織效能;另一方面則得益于教師領(lǐng)導(dǎo)力開發(fā)與實(shí)踐的過程中帶來的學(xué)校整體組織的變革，這一變革重視學(xué)校內(nèi)部合作機(jī)制的構(gòu)建，能塑造出重視教師專業(yè)價(jià)值的組織環(huán)境。

二、開發(fā)教師領(lǐng)導(dǎo)力的障礙

教師領(lǐng)導(dǎo)力的開發(fā)是一個涉及組織理念、結(jié)構(gòu)、運(yùn)行機(jī)制、評估調(diào)試等諸多方面的系統(tǒng)工程，學(xué)校開發(fā)和提升教師領(lǐng)導(dǎo)力還面臨著許多障礙。

（一）開發(fā)教師領(lǐng)導(dǎo)力之組織障礙

首先，學(xué)校的科層制組織形式阻礙教師領(lǐng)導(dǎo)力的開發(fā)。傳統(tǒng)的學(xué)校組織是官僚科層制，組織結(jié)構(gòu)等級鮮明，崗位職責(zé)劃分明確，對于趨向變革的、權(quán)力下放的領(lǐng)導(dǎo)方式反應(yīng)遲鈍。在這樣的組織中，教師無法擔(dān)當(dāng)領(lǐng)導(dǎo)者角色。此外，學(xué)校開發(fā)教師領(lǐng)導(dǎo)力的初期階段需打破傳統(tǒng)的上下層組織結(jié)構(gòu)，此時組織成員對組織結(jié)構(gòu)情境的適應(yīng)性還不足以達(dá)到自動調(diào)節(jié)的水平，因此容易陷入無人領(lǐng)導(dǎo)或人人領(lǐng)導(dǎo)的無序狀態(tài)。其次，學(xué)校的結(jié)構(gòu)性領(lǐng)導(dǎo)模式制約教師領(lǐng)導(dǎo)力的開發(fā)。結(jié)構(gòu)性的、自上而下的領(lǐng)導(dǎo)模式是學(xué)校當(dāng)前采用的主要領(lǐng)導(dǎo)模式，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)權(quán)由學(xué)校最高層來掌握，教師沒有正式的職位權(quán)力，這種現(xiàn)實(shí)狀況不利于教師領(lǐng)導(dǎo)能力的開發(fā)與培養(yǎng)。在分布式領(lǐng)導(dǎo)實(shí)施的過程中，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)職權(quán)的分配與再分配是一個難點(diǎn)，由誰來進(jìn)行領(lǐng)導(dǎo)職權(quán)的分配是另一個難點(diǎn)，比如學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)是否愿意下放權(quán)力，教師是否愿意并有能力接受自己或同事的領(lǐng)導(dǎo)者身份，這些問題若不解決會直接制約教師領(lǐng)導(dǎo)力開發(fā)的可能性。最后，學(xué)校的組織文化特征限制教師領(lǐng)導(dǎo)力的開發(fā)。受傳統(tǒng)理念的影響，目前學(xué)校依然存在權(quán)力崇拜、權(quán)力依賴現(xiàn)象，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)憑借權(quán)力、地位獲取資源，忌諱權(quán)力下放，導(dǎo)致教師的民主參與流于形式。并且，學(xué)校組織中上下級之間仍然存在比較明顯的層級特征，表現(xiàn)為教師和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)之間、資深教師和初任教師之間的二元關(guān)系權(quán)力分布，這種層級界限使得不同層級學(xué)校成員之間的分權(quán)合作無法實(shí)現(xiàn)，不利于教師領(lǐng)導(dǎo)力的開發(fā)。

（二）開發(fā)教師領(lǐng)導(dǎo)力之人的障礙

首先，學(xué)校成員關(guān)于教師領(lǐng)導(dǎo)力開發(fā)與實(shí)踐的理念滯后。在學(xué)校中傳統(tǒng)的英雄式領(lǐng)導(dǎo)理念依然是主流，這種理念信奉領(lǐng)導(dǎo)力與組織正式角色和職責(zé)的一致性。一方面，校長對教師領(lǐng)導(dǎo)力的理解偏差導(dǎo)致不愿放權(quán)，認(rèn)為放權(quán)不僅威脅到自身權(quán)威和自尊心，還潛在地將自身置于十分脆弱的境地，沒有認(rèn)識到充分開發(fā)教師的人力資源對學(xué)校改進(jìn)的重要性;另一方面，很多教師仍然保持著傳統(tǒng)的領(lǐng)導(dǎo)觀念，將教師領(lǐng)導(dǎo)的焦點(diǎn)聚集在組織賦予的正式權(quán)力上，導(dǎo)致教師對非正式領(lǐng)導(dǎo)持懷疑態(tài)度。其次，學(xué)校成員關(guān)于教師領(lǐng)導(dǎo)力開發(fā)與實(shí)踐的能力欠缺。學(xué)校開發(fā)教師領(lǐng)導(dǎo)力意味著每個成員要承擔(dān)領(lǐng)導(dǎo)職能的權(quán)利和義務(wù)。但教師長期的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力缺位導(dǎo)致現(xiàn)實(shí)中教師的領(lǐng)導(dǎo)能力欠缺，這使教師對擔(dān)負(fù)領(lǐng)導(dǎo)職責(zé)具有緊張感，對領(lǐng)導(dǎo)成效缺乏信心。實(shí)際上，領(lǐng)導(dǎo)力在很大程度上能夠被習(xí)得和開發(fā)出來，而教師主觀上缺乏承擔(dān)領(lǐng)導(dǎo)角色和職責(zé)的信心從而不愿學(xué)習(xí)，相關(guān)部門沒有為開發(fā)教師領(lǐng)導(dǎo)力提供相關(guān)培訓(xùn)等，都導(dǎo)致了教師領(lǐng)導(dǎo)能力不足。最后，學(xué)校成員關(guān)于教師領(lǐng)導(dǎo)力開發(fā)與實(shí)踐的意愿不強(qiáng)。即便有些教師意識到教師領(lǐng)導(dǎo)力對其履行崗位職責(zé)有重要意義，但仍然表現(xiàn)出領(lǐng)導(dǎo)意愿不強(qiáng)的現(xiàn)象。這與教師的工作負(fù)擔(dān)重、壓力大直接相關(guān)，領(lǐng)導(dǎo)事務(wù)是超出教學(xué)本職工作的“額外”工作，需要額外的時間與精力成本，而這種額外投入又沒有相應(yīng)的激勵機(jī)制配合，會讓教師認(rèn)為承擔(dān)領(lǐng)導(dǎo)職責(zé)得不償失。另外，教師領(lǐng)導(dǎo)者的身份具有兩重性，既是教師團(tuán)體中的一員又是教師的領(lǐng)導(dǎo)者，在履行領(lǐng)導(dǎo)職責(zé)時需承擔(dān)人際風(fēng)險(xiǎn)，尤其在我國這樣的文化情境下，人際摩擦對教師領(lǐng)導(dǎo)意愿的影響可能更大。

三、開發(fā)教師領(lǐng)導(dǎo)力的策略

教師領(lǐng)導(dǎo)力在學(xué)校改進(jìn)中具有十分重要的作用，而現(xiàn)實(shí)中教師領(lǐng)導(dǎo)力的開發(fā)面臨著來自組織和人的諸多障礙，學(xué)校需要從多方面入手，為教師領(lǐng)導(dǎo)力的開發(fā)提供條件，進(jìn)而更好地實(shí)現(xiàn)學(xué)校改進(jìn)。

（一）轉(zhuǎn)變學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)理念，為開發(fā)教師領(lǐng)導(dǎo)力奠定基礎(chǔ)

學(xué)校要降低現(xiàn)有的組織制度慣性與管理機(jī)制的負(fù)面影響，就要轉(zhuǎn)變領(lǐng)導(dǎo)理念，為開發(fā)教師領(lǐng)導(dǎo)力奠定思想基礎(chǔ)。首先，要對傳統(tǒng)領(lǐng)導(dǎo)的“權(quán)威支配”理念進(jìn)行反思。管理者要以道德領(lǐng)導(dǎo)思維為指導(dǎo)，認(rèn)識到領(lǐng)導(dǎo)不再只意味著地位和權(quán)力，而是影響組織成員，獲取成員的信任、尊崇與合作，帶領(lǐng)團(tuán)隊(duì)塑造更好未來的方式。管理者要將自身定位為領(lǐng)導(dǎo)者的領(lǐng)導(dǎo)，認(rèn)識到每個人都是組織中的重要角色，領(lǐng)導(dǎo)重點(diǎn)應(yīng)放在努力將組織成員培養(yǎng)成各自工作范圍內(nèi)的領(lǐng)導(dǎo)者，為組織成員搭建發(fā)揮專業(yè)特長的平臺。其次，要對教師領(lǐng)導(dǎo)力的理念進(jìn)行宣傳。開發(fā)教師領(lǐng)導(dǎo)力要改變教師主體對領(lǐng)導(dǎo)力不理解、領(lǐng)導(dǎo)意識淡漠的現(xiàn)狀，學(xué)校要給教師提供充足的時間和資源，使教師理解并認(rèn)同教師領(lǐng)導(dǎo)力，進(jìn)而能夠自覺、自主地開發(fā)自身領(lǐng)導(dǎo)力。而教師作為主體要對自身領(lǐng)導(dǎo)角色職能準(zhǔn)確定位、從知情意行多方面發(fā)揮自身領(lǐng)導(dǎo)力。

（二）促進(jìn)學(xué)校組織變革，為開發(fā)教師領(lǐng)導(dǎo)力提供支持

教師領(lǐng)導(dǎo)力開發(fā)的實(shí)質(zhì)是打破教師角色、位置、職能固定不變的狀態(tài)，是學(xué)校依據(jù)情境變化將領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力動態(tài)地分布于教師群體中。這需要學(xué)校下移管理重心，將教師整合到領(lǐng)導(dǎo)行列中去，正視教師領(lǐng)導(dǎo)價(jià)值，實(shí)行分權(quán)并將其視為一種工作方式，為教師提供充足的領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐機(jī)會;利用多種途徑協(xié)助教師，為教師的可持續(xù)發(fā)展提供便利，以分權(quán)、民主、共同參與的理念重置領(lǐng)導(dǎo)模式。同時，來自于學(xué)校高層領(lǐng)導(dǎo)的支持依然具有十分重要的作用，因?yàn)榉植际降念I(lǐng)導(dǎo)形式需要“一個自上而下的組織結(jié)構(gòu)作為補(bǔ)充”，它能夠指明學(xué)校發(fā)展方向，提供相應(yīng)資源，避免領(lǐng)導(dǎo)過程中可能出現(xiàn)的重復(fù)、沖突和混亂，使得領(lǐng)導(dǎo)職能在組織成員中的分布成為可能。正如Little所說，為了讓教師領(lǐng)導(dǎo)力成功地獲得開發(fā)，學(xué)校進(jìn)行一些結(jié)構(gòu)調(diào)整是必要的，但是這并不意味著學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要放棄全部的控制權(quán)。[12]

（三）構(gòu)建學(xué)校文化氛圍，為開發(fā)教師領(lǐng)導(dǎo)力輸入動力

新制度主義理論認(rèn)為，組織與制度中的文化—認(rèn)知性要素對于其成員而言具有最深層次的合法性。[13]可以說教師領(lǐng)導(dǎo)力的開發(fā)過程實(shí)質(zhì)上是一個學(xué)校文化變革的過程。首先，構(gòu)建共同愿景。學(xué)校的所有成員要能理解、共享這一共同愿景，共同擁有創(chuàng)造學(xué)校愿景的權(quán)力、履行相應(yīng)的義務(wù)，行使創(chuàng)造學(xué)校愿景的權(quán)利、承擔(dān)對應(yīng)的責(zé)任，只有當(dāng)組織成員目標(biāo)一致，才會使組織成為緊密的整體。校長在愿景塑造中起主導(dǎo)作用，要善于提出愿景并對其進(jìn)行階段性地落實(shí)和強(qiáng)化。其次，營造合作式校園文化。教師領(lǐng)導(dǎo)力的開發(fā)關(guān)注的不是領(lǐng)導(dǎo)的“權(quán)力”而是“影響力”，領(lǐng)導(dǎo)是組織成員之間的互動與相互影響，而不是領(lǐng)導(dǎo)者個體的行為。因此，學(xué)校要讓教師理解合作的價(jià)值、明確教師合作的期望并以工作中的合作為示范進(jìn)行引導(dǎo)。最后，構(gòu)建高度的相互信任感。信任本身就是形成領(lǐng)導(dǎo)文化的核心要素，是領(lǐng)導(dǎo)者的領(lǐng)導(dǎo)行為得以實(shí)施的軸心，它對人們的角色身份、同事關(guān)系、忠誠度等具有重要的意義，是教師領(lǐng)導(dǎo)力的重要促成因素。

（四）共享學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力，為開發(fā)教師領(lǐng)導(dǎo)力創(chuàng)造條件

首先，校長要勇于放權(quán)、善于放權(quán)、科學(xué)放權(quán)，推動學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)范式變革。教師領(lǐng)導(dǎo)力理念認(rèn)為教師能夠勝任領(lǐng)導(dǎo)角色，應(yīng)當(dāng)和學(xué)校管理者共同參與學(xué)校事務(wù)的管理、學(xué)校決策的制定，并一同承擔(dān)風(fēng)險(xiǎn)。許多學(xué)者的研究均證明了這一觀點(diǎn)，如Muijs和Reynolds對英國二十三所小學(xué)的實(shí)證研究表明，教師參與學(xué)校決策是教師領(lǐng)導(dǎo)力水平最具有代表性的指標(biāo)。[14]Harris等人的研究也得出了相似的結(jié)論。[15]其次，校長放權(quán)并不意味著校長權(quán)力被架空，校長同樣要進(jìn)行角色轉(zhuǎn)換、職能重心轉(zhuǎn)移。校長的主要職責(zé)在于集合力量、凝聚人心、統(tǒng)籌協(xié)作，充分發(fā)揮組織成員的才能，最大限度地挖掘?qū)W校教師資源的潛力，幫助教師提升領(lǐng)導(dǎo)意識、領(lǐng)導(dǎo)能力與領(lǐng)導(dǎo)信心。自上而下的指令和激勵等外部力量不足以形成動力機(jī)制以促使組織成員致力于學(xué)校改進(jìn)，校長要創(chuàng)造被組織成員共同認(rèn)可、遵守的組織文化，使內(nèi)生力量與外部力量共同推動學(xué)校改進(jìn)。

（五）重視學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)建設(shè)，為開發(fā)教師領(lǐng)導(dǎo)力構(gòu)建平臺

教師領(lǐng)導(dǎo)力的開發(fā)需以專業(yè)學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)的建立為載體，這為學(xué)校分布式領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐中各個主體與情境之間的互動提供了平臺。構(gòu)建教師的專業(yè)學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)不僅是將教師聚集起來共享資源的途徑，更是學(xué)校內(nèi)部通力合作文化的表達(dá)形式，體現(xiàn)了由內(nèi)而外的系統(tǒng)變革。因此，學(xué)校需要從多個層面去構(gòu)建支持教師領(lǐng)導(dǎo)力開發(fā)的組織平臺。第一，校長要給予教師充分的時間，讓教師們相互合作，提高專業(yè)水平，形成良好的關(guān)系。第二，校長要給予教師領(lǐng)導(dǎo)者能力提升的機(jī)會。教師領(lǐng)導(dǎo)者的能力不單指教育教學(xué)技能，還包括角色定位能力、溝通協(xié)調(diào)能力、指導(dǎo)能力、參與學(xué)校管理能力等。第三，校長要建立健全教師領(lǐng)導(dǎo)力的培訓(xùn)機(jī)制。校長要以專業(yè)性學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)為基礎(chǔ)，通過開設(shè)相關(guān)課程、專題講座、情景模擬等實(shí)踐活動為教師提供領(lǐng)導(dǎo)力的學(xué)習(xí)交流平臺，將領(lǐng)導(dǎo)力納入教師入職培訓(xùn)和發(fā)展培訓(xùn)中，建立一套系統(tǒng)的領(lǐng)導(dǎo)力培訓(xùn)體系。第四，校長要建立相應(yīng)的激勵機(jī)制，提升教師的領(lǐng)導(dǎo)意向、領(lǐng)導(dǎo)能力，全方位促進(jìn)全體教師積極主動地進(jìn)行領(lǐng)導(dǎo)力開發(fā)。

（王佳佳 王聲平，武漢大學(xué)教育科學(xué)研究院，武漢 430072）

參考文獻(xiàn)：

[1] BARTH R S. The teacher leader[J]. Phi delta kappan， 2001（6）：443-449.

[2] KATZENMEYER M ， MOLLER G . Awakening the sleeping giant： leadership development for teachers.[J]. Journal of in-service education， 1996（1）：209-237.

[3] DUKE Y B . What do we know about teacher leadership？ findings from two decades of scholarship[J]. Review of educational research， 2004（3）：255-316.

[4] RUTHERFORD C . Teacher leadership and organizational structure[J]. Journal of educational change， 2006（1-2）：59-76.

[5] PHILIP E P. Teacher leadership and professional development： examining links between two concepts central to school improvement[J]. Professional development in education，2012（2）：169-188.

[6][15] [英]阿爾瑪·哈里斯，丹尼爾·謬伊斯. 教師領(lǐng)導(dǎo)力與學(xué)校發(fā)展[M].許聯(lián)，吳合文，譯.北京：北京師范大學(xué)出版社， 2007：76，90.

[7] SMYLIE M A . New perspectives on teacher leadership[J]. The elementary school journal， 1995（1）：3-7.

[8] LEITHWOOD K ， JANTZI D . The effects of transformational leadership on organizational conditions and student engagement with school[J]. Journal of educational administration， 2000（2）：112-129.

[9] TAYLOR D L ， BOGOTCH I E . School-level effects of teachers participation in decision making[J]. Educational evaluation and policy analysis， 1994（3）：302-319.

[10] GRIFFIN G A . Influences of shared decision making on school and classroom activity： conversations with five teachers[J]. The elementary school journal， 1995（1）：29-45.

[11] LEITHWOOD K ， JANTZI D . The relative effects of principal and teacher sources of leadership on student engagement with school[J]. Educational administration quarterly， 1999（5）：679-706.

[12] LITTLE J . Contested ground： the basis of teacher leadership in two restructuring high schools[J]. The elementary school journal， 1995（1）：47-63.

[13] [美]W.理查德·斯科特. 制度與組織：思想觀念與物質(zhì)利益[M].姚偉，王黎芳，譯.中國人民大學(xué)出版社， 2010：88.

[14] 陳純槿， 王紅. 英國學(xué)校改進(jìn)中的教師領(lǐng)導(dǎo)研究述評[J]. 外國中小學(xué)教育， 2010（9）：36-39.

（實(shí)習(xí)編輯：劉 戀）