André Schneider

(米特韋達(dá)應(yīng)用科學(xué)大學(xué)，德國 米特韋達(dá) 09648)

可持續(xù)發(fā)展教育對面向未來的社會發(fā)展越來越重要。沒有教育，就沒有機會參與建設(shè)一個生態(tài)平衡、經(jīng)濟高效發(fā)展和公正的社會?？梢?，教育成為了競爭的手段。在建立精神統(tǒng)一的生活基礎(chǔ)方面，它發(fā)揮著積極作用，并取代了傳統(tǒng)的社會權(quán)力結(jié)構(gòu)[1]。為了實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展教育的目標(biāo)，十分有必要使每個人都能夠在日常生活和工作中積極地、創(chuàng)造性地把可持續(xù)性管理的理念付諸于實踐。對企業(yè)來說，這意味著他們需要有受過相應(yīng)教育的員工來完成面向未來以及可持續(xù)性的管理工作。除了中學(xué)和職業(yè)學(xué)校，高校在可持續(xù)教育方面也發(fā)揮著重要作用，因為他們肩負(fù)著如下任務(wù)：通過提供具有可持續(xù)性且促進能力發(fā)展的學(xué)習(xí)方案培養(yǎng)未來的企業(yè)家和企業(yè)員工，使他們在做決策和執(zhí)行任務(wù)時具有兼顧可持續(xù)發(fā)展原則的能力[2]。在此，為了實現(xiàn)可持續(xù)性管理，能力發(fā)展需要以職業(yè)領(lǐng)域為導(dǎo)向。

人們除了要有采取可持續(xù)性行動的個人意愿以外，還須具有相關(guān)能力，因為進行可持續(xù)性思考和實施可持續(xù)性行動本身是需要具備特定能力才能完成的任務(wù)[3]。根據(jù)可持續(xù)發(fā)展職業(yè)教育的指導(dǎo)框架，可以確定以下可持續(xù)發(fā)展的核心能力[4-5]：

(1)系統(tǒng)化和關(guān)聯(lián)性思維；

(2)具有跨職業(yè)知識并能夠具體運用；

(3)處理復(fù)雜問題；

(4)對循環(huán)經(jīng)濟的結(jié)構(gòu)和生命周期的了解；

(5)具有社會敏感性、跨文化能力和實施具有全球化視野行動的個人意愿。

不過，只有可持續(xù)發(fā)展的規(guī)則、價值觀和規(guī)范被個體內(nèi)化后，人們才有可能在可持續(xù)發(fā)展教育中真正獲得這些能力。這便意味著，可持續(xù)發(fā)展教育不僅應(yīng)該融入到社會合作與溝通中，而且還應(yīng)當(dāng)與實際行動連同精神活動相結(jié)合，以便在理想情況下有成功的行為結(jié)果(Handlungsergebnis)產(chǎn)生。只有這樣才會形成一個“把知識、決策、行為結(jié)果以及引導(dǎo)行為成功(Handlungserfolg)的價值觀綜合在一起的新記憶”[6]。由于知識本身并不是能力,因此，可持續(xù)發(fā)展能力也無法通過說教來培養(yǎng)[7]，而是需要“在信息和行為知識(Handlungswissen)上打上情感的烙印”。也就是說，學(xué)習(xí)者要讓情感滲透知識“本身”，使知識成為“屬于他”的內(nèi)在部分[8]。

所以，學(xué)習(xí)者應(yīng)當(dāng)在真實或模擬真實的決策情境下，比如在項目、案例研究或商業(yè)游戲中通過踐行來讓矛盾、沖突或危機、價值觀、情感和動機深入內(nèi)心。也就是說，學(xué)習(xí)者要創(chuàng)造性地處理并消化這些東西[9]。因此，學(xué)術(shù)教育需要設(shè)計全新的學(xué)習(xí)體系，要把企業(yè)實踐和大學(xué)學(xué)習(xí)再次緊密地聯(lián)系在一起，從而為學(xué)生獲得可持續(xù)發(fā)展能力創(chuàng)造條件。這樣的以能力發(fā)展為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)體系不僅應(yīng)當(dāng)適應(yīng)企業(yè)的可持續(xù)發(fā)展對管理層和員工提出的不斷變化的要求，又還應(yīng)當(dāng)考慮到信息交流和人際溝通行為在社會上發(fā)生的變化[10]。

于是就產(chǎn)生了一個問題，即什么樣的教學(xué)方法適合于促進可持續(xù)發(fā)展教育框架下的能力發(fā)展。在此，以經(jīng)濟模擬游戲《模擬城市》(SimCity)為基礎(chǔ)進行數(shù)字化經(jīng)驗空間形式的教學(xué)可謂是一個很有前景的教學(xué)方法[11-13]。

以下將具體論述為什么采用經(jīng)濟模擬游戲《模擬城市》作為數(shù)字化經(jīng)驗空間來進行教學(xué)是一個可以有效培養(yǎng)可持續(xù)發(fā)展能力的高校教學(xué)方法。在分析了經(jīng)驗空間(Erfahrungsraum)[14-15]和借助數(shù)字化游戲促進能力發(fā)展[13，16-17]的教學(xué)方法的理論依據(jù)后，將探討這一方法的潛力、存在的挑戰(zhàn)和在高校教學(xué)中的具體應(yīng)用。

1 經(jīng)驗空間教學(xué)法

經(jīng)驗空間(Erfahrungsraum)的概念建立在情境空間(situativer Raum)[18]的概念之上。[19]

顯然，大多數(shù)人的空間觀念都受容器空間(Beh?lterraum)觀念的影響[20]，也就是認(rèn)為空間是理所當(dāng)然圍繞著人們并讓人們進入所處地點的東西[21]。按照這樣的理解，空間便是我們直觀認(rèn)識到的圍繞著我們的物理空間。進而，空間既可以被理解為是物理物質(zhì)(physisch-materiell)上的一個概念，也可以被理解為是一個建構(gòu)主義上的概念(konstruktivistischer Begriff)，因為后者認(rèn)為空間的產(chǎn)生源于社會活動(soziale Operationen )[22]。在本文中，筆者即從教育學(xué)的維度，基于對空間在社會學(xué)理論上的理解，嘗試把構(gòu)成社會空間的要素變?yōu)閷W(xué)習(xí)情境的要素。具體而言：行動情境可以變?yōu)閷W(xué)習(xí)情境，行動空間(Handlungsraum)則可以成為創(chuàng)造條件的空間(Erm?glichungsraum)。在此，反思行為要扮演十分重要的角色，因為有了它，相關(guān)參與者(學(xué)習(xí)者、老師)才有可能構(gòu)建透明的社會空間并進行相關(guān)思考，從而得以把這些思考最終用于構(gòu)建教學(xué)與學(xué)習(xí)的過程。通過這樣的轉(zhuǎn)變便可以開發(fā)一種把當(dāng)前的生活環(huán)境既作為教學(xué)與學(xué)習(xí)過程的起點，也作為目標(biāo)看待的學(xué)習(xí)空間方案。[14,23]

經(jīng)驗空間是教學(xué)與學(xué)習(xí)的情境，其特點是，從結(jié)構(gòu)組織和教學(xué)理論與方法論上看，它都以使學(xué)生獲得在專業(yè)和社會能力層面所需的新知識、技能和能力為目的[24]。此外，經(jīng)驗空間還旨在為參與者提供條件，使他們能夠體驗或者檢驗自身的優(yōu)勢和能力。經(jīng)驗空間一方面可以被整合到正式的教育措施中，另一方面也存在于企業(yè)或非營利組織在可持續(xù)性管理過程中出現(xiàn)的社會環(huán)境中[25-26]。

基于經(jīng)驗空間的教學(xué)和學(xué)習(xí)活動，如果它們具有綜合性、屬于積極體驗式，并且有一定的時間限制，那么它們便適合用于可持續(xù)發(fā)展教育，促進學(xué)習(xí)者相關(guān)能力的發(fā)展。另外，在這些活動中也應(yīng)包含教師的輔導(dǎo)[27]，因為經(jīng)驗空間的情境對學(xué)習(xí)者來說應(yīng)是全新且具有激勵性的，他們應(yīng)當(dāng)感受到經(jīng)驗空間的挑戰(zhàn)性。此外，相關(guān)教學(xué)情境還應(yīng)促進學(xué)習(xí)者的個人成長。在可持續(xù)發(fā)展教育中，學(xué)習(xí)者應(yīng)該通過經(jīng)驗空間的情境能夠反思自己應(yīng)對新挑戰(zhàn)和新問題的方式，進而及時地調(diào)整自己的行為[27-28]。

圖1 經(jīng)驗空間的教學(xué)理論[29]

可持續(xù)發(fā)展項目(真實的情境)和經(jīng)濟模擬游戲都可以作為數(shù)字化的經(jīng)驗空間(模擬情境)用于教學(xué)和學(xué)習(xí)，它們之間的共同之處在于：相關(guān)教學(xué)與學(xué)習(xí)活動不只是以結(jié)果為導(dǎo)向，而且還有很強的過程導(dǎo)向性[27]。

在經(jīng)驗空間的學(xué)習(xí)既不以詳細(xì)的教學(xué)計劃，也不以他人定期發(fā)布的指示為基礎(chǔ)，它僅以描述的任務(wù)為導(dǎo)向。這些任務(wù)需要學(xué)生在教學(xué)與學(xué)習(xí)活動中構(gòu)建的具體情境下獨立地，并帶著一定的不確定性去完成。教學(xué)的內(nèi)容和范圍取決于具體情境空間的教學(xué)需求，而這又以經(jīng)驗空間的行動要素為導(dǎo)向。作為學(xué)習(xí)情境的重要組成部分, 這些行動要素會被合理地聯(lián)系在一起，并同時為經(jīng)驗空間搭建結(jié)構(gòu)、填充內(nèi)容[30]。

在經(jīng)驗空間里的學(xué)習(xí)和能力發(fā)展所具有的特征是：它們把通過非正式學(xué)習(xí)獲取的經(jīng)驗知識與能力和通過正式學(xué)習(xí)積累的理論知識和系統(tǒng)性實踐知識整合在一起[30-32]。因此，經(jīng)驗空間是一個把非正式學(xué)習(xí)和有目的、有計劃、有意識的學(xué)習(xí)有針對性地結(jié)合在一起的學(xué)習(xí)場所[30]。非正式學(xué)習(xí)是一個涵蓋從無意識學(xué)習(xí)到有意識或者有目的學(xué)習(xí)這兩個極點的連續(xù)統(tǒng)一體[33-35]。在無意識學(xué)習(xí)的情況下，學(xué)生只會在過了一段時間之后才意識到他們學(xué)到了些什么，而有時可能根本就不會產(chǎn)生這樣的意識，所以，學(xué)習(xí)的動因和過程在很大程度上是無從可知的。這種情況下的學(xué)習(xí)也被稱為未經(jīng)反思的學(xué)習(xí)過程[36]。當(dāng)然，在無意識學(xué)習(xí)之外，有意識和有目的性地獲取知識的過程也是學(xué)習(xí)[28]。

為了讓學(xué)生有意識地感受經(jīng)驗空間中的挑戰(zhàn)并識別學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)成果，在教學(xué)中構(gòu)建以下三個反思階段十分有必要[37]：

(1)開始階段的反思：讓學(xué)習(xí)者意識到自身的優(yōu)勢；

(2)過程中的反思：感受新的挑戰(zhàn)環(huán)境；

(3)結(jié)束階段的反思：意識到他們有哪些優(yōu)勢和能力，以及哪些環(huán)境資源(Umweltressourcen)幫助他們克服了挑戰(zhàn)。

在可持續(xù)發(fā)展教育中采用經(jīng)驗空間形式的教學(xué)方式，其特殊的潛力在于，經(jīng)驗空間可以使專業(yè)學(xué)習(xí)和社會學(xué)習(xí)成為可能，可以設(shè)置新任務(wù)、提出新的能力和素質(zhì)要求，可以向?qū)W生提出自主性和主動性的要求[30，38]。

高校培養(yǎng)學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展能力，使用經(jīng)驗空間形式的教學(xué)方式能夠讓學(xué)生為將來在解決生態(tài)、經(jīng)濟和社會問題過程中會遇到的多種多樣且不斷發(fā)生變化的情境做好準(zhǔn)備，并使他們有能力成功地解決這些問題。此外，學(xué)生也將能夠把在經(jīng)驗空間特定情境下激發(fā)的學(xué)習(xí)潛力用到將來的事件上(比如在獨立工作時)。

經(jīng)驗空間應(yīng)當(dāng)使學(xué)生在新的、陌生的情境中有發(fā)揮個人優(yōu)勢的機會[39]。個人優(yōu)勢是指學(xué)習(xí)者已經(jīng)出色掌握并具有個人特色的技能和能力[40]。對可持續(xù)發(fā)展教育來說，這些個人優(yōu)勢有四個重要的功能：一是它們有助于引導(dǎo)學(xué)生，因為學(xué)生對自己優(yōu)勢的了解以及在不同的經(jīng)濟或社會情境下感受這些優(yōu)勢會使它們成為以后職業(yè)發(fā)展的引擎；二是個人優(yōu)勢具有連續(xù)性，因為學(xué)生無論以后做什么工作都會希望保持自己的優(yōu)勢；三是由于優(yōu)勢不會單獨地存在，而通常都是在特定的專業(yè)環(huán)境下被運用，因此這些優(yōu)勢也即是有益的專業(yè)素養(yǎng)；四是具有個人優(yōu)勢的學(xué)習(xí)者能夠在處于新環(huán)境時和遇到困境時發(fā)揮自己的潛力并進一步增強自信心。經(jīng)驗空間使學(xué)生在教學(xué)與學(xué)習(xí)活動中就能在這些方面積累良好經(jīng)驗并因此受到鼓舞，從而能夠把相關(guān)技能和能力也運用到職業(yè)工作中[39]。而這一點可以通過以下原因進行進一步解釋。

公司或非營利性組織進行可持續(xù)性管理一方面需要發(fā)現(xiàn)機會、產(chǎn)生創(chuàng)意，并且有承擔(dān)可控風(fēng)險的意愿，另一方面也需要有規(guī)劃和實施預(yù)想方案以及為了實現(xiàn)目標(biāo)不斷獲取新知識的能力。顯然，管理層和員工僅僅擁有個人優(yōu)勢是不夠的，他們還應(yīng)具有把個人優(yōu)勢運用到不同情境(比如不同的可持續(xù)發(fā)展項目上)的能力。換言之，發(fā)展長期運用個人優(yōu)勢的能力也十分必要，因為個人優(yōu)勢和這樣的能力就像是一枚硬幣的兩個面，應(yīng)當(dāng)共同存在。

2 《模擬城市》(SimCity) 作為數(shù)字化經(jīng)驗空間在高校教學(xué)中的應(yīng)用

2.1 借助數(shù)字化游戲的能力發(fā)展

為了使學(xué)生能夠在今后的工作中做出正確決策，需要讓他們在學(xué)習(xí)過程中就積累相關(guān)經(jīng)驗，培養(yǎng)他們與職業(yè)領(lǐng)域相關(guān)的能力。如果只通過傳統(tǒng)的講授課或研討課等形式進行理論知識的傳授，只能很有限地讓他們獲得其中某些能力[41-42]。經(jīng)驗的積累和形成被認(rèn)為主要是通過在企業(yè)實習(xí)或參與高校和合作企業(yè)的科研項目，特別是通過學(xué)生自己在實踐工作中自主的行為以及從大量正確或錯誤的決定中經(jīng)過反思獲取知識的過程[43]。

基于此，數(shù)字化游戲，特別是嚴(yán)肅游戲，是具有以下優(yōu)點的教學(xué)與學(xué)習(xí)活動：第一，它們?yōu)閷W(xué)生提供了無風(fēng)險的經(jīng)驗空間。在這個空間里面，學(xué)生可以嘗試在職業(yè)日常中實施不同的工作行為，但卻不需要承擔(dān)現(xiàn)實中某些行為可能會帶來的不良后果。第二，在游戲的環(huán)境中，學(xué)生可以在具體情境中直接獲得關(guān)于行為正確與否的反饋[44]。第三，在數(shù)字化游戲中，個人或團隊都可以實施計劃、決定采取什么行動[45]。第四，由于兼顧學(xué)生的個人需求和能力水平，數(shù)字化游戲在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動力和將學(xué)習(xí)、娛樂以及工作場景通過模擬進行三者相結(jié)合方面具有不可估量的教學(xué)潛力。

通過把游戲的典型特征和具有教育內(nèi)容的學(xué)習(xí)元素相互結(jié)合起來，在嚴(yán)肅游戲中的能力發(fā)展是以一種既娛樂又促進學(xué)習(xí)的方式進行的[46-47]。嚴(yán)肅游戲把兩個看似相對的形式 ，即游戲和學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)在一起。一方面，游戲的特點是沒有目的性且是自愿的，針對的是游戲者想要享受、娛樂、體驗或者逃避現(xiàn)實的動機[43,48]。另一方面，教學(xué)須遵循特定的教學(xué)目標(biāo)，它通常是在正規(guī)的、機構(gòu)化的專業(yè)課程中進行的，并且針對的主要是學(xué)習(xí)者想要獲取知識的動機。此外，采用數(shù)字化游戲的形式可以使學(xué)生以一種既娛樂又促進學(xué)習(xí)的方式走入貼近實際的職業(yè)場景[46]。

就具有針對性的能力發(fā)展而言，這種形式的教學(xué)遇到的挑戰(zhàn)是，在這種情況下不能完全真實地預(yù)測學(xué)生在這樣的數(shù)字化教學(xué)與學(xué)習(xí)活動中確實能夠獲得哪些能力[47]。在嚴(yán)肅游戲中，通過非常復(fù)雜的游戲過程使學(xué)生能夠根據(jù)自己的知識水平和學(xué)習(xí)興趣來選擇相應(yīng)的游戲選項，從而自主地掌控自身的能力發(fā)展[46]。從教學(xué)理論的角度來看，這種建構(gòu)式的教學(xué)理念是以發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)(entdeckendes Lernen)作為理論依據(jù)的[49]。這種教學(xué)設(shè)計能夠在數(shù)字化游戲中培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力，促進他們直觀地基于經(jīng)驗的思維方式的發(fā)展，并激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動力[50]。

不過，在此要將它跟嚴(yán)肅游戲游戲化(Gamification von den Serious Games)的概念區(qū)分開。主要的區(qū)別在于,后者的游戲體驗感低、游戲者潛入數(shù)字化模擬的經(jīng)驗世界的程度低，以及缺乏游戲機制[51]。嚴(yán)肅游戲是追求教育目的的數(shù)字化游戲，而游戲化僅僅是使其中的某個單項元素具有游戲性，使之成為教學(xué)和學(xué)習(xí)過程中的一個補充，從而取得積極的效果[52]。但學(xué)生在此并沒有融入到一個完整的游戲過程中。

2.2 數(shù)字化經(jīng)驗空間 —— 《模擬城市》(SimCity)

對可持續(xù)發(fā)展教育中的能力發(fā)展來說，由Maxis工作室開發(fā)的電腦游戲系列《模擬城市》(SimCity)中的經(jīng)濟模擬游戲提供了一個合適的數(shù)字化經(jīng)驗空間。該游戲的首個版本于1993年就在市場上發(fā)行了。

雖然《模擬城市》的游戲設(shè)計主要是以娛樂為目的，但它另外也讓人們能夠體驗并理解政治、經(jīng)濟、生態(tài)和社會各項因素之間在可持續(xù)意義上錯綜復(fù)雜的社會聯(lián)系[53]。按照這款游戲的相應(yīng)的設(shè)計理念，教師可以鼓勵學(xué)生獨立地對可持續(xù)發(fā)展的一些主題進行思考，然后在一起討論，并評價自己的行為。這樣得以使學(xué)生能夠在錯綜復(fù)雜且相互關(guān)聯(lián)的體系中積累個人經(jīng)驗，并在游戲的過程中領(lǐng)會到影響社會可持續(xù)發(fā)展的不同因素之間的相關(guān)性。

這些經(jīng)濟模擬游戲中，模擬的環(huán)境是一個城市及其周邊地區(qū)。學(xué)生在游戲中扮演市長的角色，并要在游戲的過程中自己建造、發(fā)展和管理這個城市，這個模擬城市的居民被稱為Sims。不過，游戲者無法直接對模擬城市的人口數(shù)量施加影響，只能通過生活質(zhì)量這個指標(biāo)來間接影響。

學(xué)生在游戲中的主要任務(wù)是平衡各行動領(lǐng)域，例如：生活質(zhì)量、基礎(chǔ)設(shè)施、工業(yè)、服務(wù)業(yè)、健康衛(wèi)生、刑事犯罪、教育和政治等的發(fā)展，使模擬城市發(fā)展為可持續(xù)意義上的功能性體系，并盡可能多地吸引Sims。這里的挑戰(zhàn)是游戲在進行過程中的動態(tài)變化以及每個決策對城市生態(tài)系統(tǒng)中各個因素造成的復(fù)雜多樣的連環(huán)影響。

2.3 《模擬城市》在教學(xué)中的應(yīng)用實例

對可持續(xù)發(fā)展管理碩士專業(yè)的學(xué)生來說，《模擬城市》為他們提供了一個從可持續(xù)發(fā)展的角度建立并管理的城市數(shù)字化經(jīng)驗空間，學(xué)生以小組進行活動。首先，在單獨的講授課中會為學(xué)生在專業(yè)知識上做準(zhǔn)備，即向他們傳授可持續(xù)性管理的基礎(chǔ)知識。接下來，在隨后的研討課(Seminar) 中向他們說明經(jīng)濟模擬游戲的功能以及游戲任務(wù)。講授課和研討課在此都屬于實際能力發(fā)展的準(zhǔn)備階段。

從內(nèi)容構(gòu)建的視角來看，利用數(shù)字化經(jīng)驗空間《模擬城市》進行的教學(xué)被分為三個不同的階段：第一階段旨在讓學(xué)生了解游戲的功能并熟悉任務(wù)。第二階段主要是用來進行團隊建設(shè)，特別是要讓學(xué)生體驗團隊的動態(tài)發(fā)展過程。在這一階段，學(xué)生要自己操作《模擬城市》游戲。組建的團隊在游戲過程中應(yīng)當(dāng)了解小組中不同成員扮演的角色、規(guī)范和規(guī)則的形成以及如何與其他小組合作。第三階段的重點是對完成游戲任務(wù)做總結(jié)匯報。

在被稱為項目學(xué)習(xí)的自學(xué)階段(也就是第二階段，即游戲階段)，每個小組都會定期與老師開會交流。文章第二部分提到的三個反思階段因此也能很好地被融入進來。此外，這樣也使學(xué)生的能力隨著游戲復(fù)雜性的提高而得到可持續(xù)性的發(fā)展。

對教師來說，對數(shù)字化經(jīng)驗空間進行規(guī)劃并把它應(yīng)用于教學(xué)是一個十分大的挑戰(zhàn)。為了成功地創(chuàng)建數(shù)字化經(jīng)驗空間，教師們必須發(fā)揮多重作用：他們不僅要確定目標(biāo)和框架條件，傳授必要的知識，而且還要扮演例如輔導(dǎo)老師或解決沖突的角色。另外，在反思階段，師生互動中的相互信任關(guān)系對學(xué)生反思自己的能力、優(yōu)勢和潛力起著重要作用。無論在哪個學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，都不應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生有被扔下來沒人管的感覺。因此，應(yīng)當(dāng)有一個教師團隊來實施這種形式的教學(xué)。也就是說，在此應(yīng)區(qū)分負(fù)責(zé)評分和負(fù)責(zé)訓(xùn)練與輔導(dǎo)的教師。負(fù)責(zé)評分的教師應(yīng)關(guān)注結(jié)果導(dǎo)向和專業(yè)的學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成情況，而負(fù)責(zé)訓(xùn)練與輔導(dǎo)的教師則應(yīng)注重反思階段的能力發(fā)展。

整個教學(xué)過程中，每個階段都讓學(xué)生展開相應(yīng)的反思至關(guān)重要。第一階段，學(xué)生應(yīng)進行初步反思，其中包括對新情境的預(yù)估和發(fā)現(xiàn)自己的潛力。和教師進行了關(guān)于能力重要性的談話后，應(yīng)把每個學(xué)生在開始操作游戲之前的態(tài)度和期望以及他們的知識、經(jīng)驗和能力水平都確定并記錄下來。此外也應(yīng)辨識出每個學(xué)生有哪些個人優(yōu)勢可以用來解決團隊中的任務(wù)。這樣，每個學(xué)生都能夠?qū)⒆约涸谟螒虿僮鏖_始前的評價跟教學(xué)結(jié)束時的反思進行比較，從而了解自己取得的發(fā)展。第二和第三階段重在體驗和積累經(jīng)驗，其中分別安排了對相關(guān)過程的反思活動。這兩個階段的反思活動應(yīng)分別在最后的結(jié)果匯報之前和之后的研討會中進行。在第一階段初步反思的基礎(chǔ)上，學(xué)生應(yīng)在第二個階段的反思活動中闡述他們在游戲中積累的團隊合作經(jīng)驗，以及他們遇到的挑戰(zhàn)、成功的經(jīng)歷和在解決問題時識辨出的自我優(yōu)勢和能力。第三階段的最后部分，即在結(jié)束階段的反思活動應(yīng)幫助學(xué)生了解到哪些個人能力對解決任務(wù)起了幫助作用，以及他們應(yīng)該繼續(xù)發(fā)展哪些優(yōu)勢。為了幫助學(xué)生的個人發(fā)展，還會就此做一個前后比較。

3 結(jié)語與展望

學(xué)生只有內(nèi)化可持續(xù)發(fā)展的規(guī)則、價值觀和規(guī)范，并把這些與自己的情感和動機聯(lián)系在一起，才能夠獲得可持續(xù)發(fā)展意義上職業(yè)領(lǐng)域的特定能力。所以，對能力的培養(yǎng)不能采取與傳授知識相同的方法。通過復(fù)雜的決策情境，比如像在《模擬城市》游戲中，創(chuàng)造性地處理矛盾、沖突或危機，進而形成新的情感和動機[54-55]，這樣，學(xué)生才能獲得這些屬于自己的能力。

可持續(xù)發(fā)展教育中把數(shù)字化游戲當(dāng)作經(jīng)驗空間使用，是一個結(jié)合現(xiàn)有的專業(yè)能力培養(yǎng)方法和不同學(xué)習(xí)形式，也是使個人的發(fā)展機遇與其在能力和經(jīng)驗上的優(yōu)勢更具一致性的途經(jīng)。

通過在這個反思過程中挖掘?qū)W生的個人優(yōu)勢和潛力，數(shù)字化經(jīng)驗空間(例如在可持續(xù)發(fā)展教育中應(yīng)用于教學(xué)與學(xué)習(xí)活動)的特殊優(yōu)勢得以發(fā)揮。

要充分利用數(shù)字化經(jīng)驗空間的潛力，需要有教育學(xué)進一步提供理論依據(jù)和支持。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為以經(jīng)驗空間形式培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)能力(Gründungskompetenz)已提供了很恰當(dāng)?shù)睦碚撘罁?jù)。根據(jù)這一理論，學(xué)習(xí)被認(rèn)為是對現(xiàn)實的建構(gòu)性領(lǐng)悟的過程。它被認(rèn)為是一個主動的領(lǐng)悟過程，強調(diào)學(xué)習(xí)者個人的學(xué)習(xí)成果，并且認(rèn)為只有在對新知識和現(xiàn)有知識進行相互聯(lián)系的情況下才能獲得成功。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論的主要區(qū)別在于，建構(gòu)主義并不認(rèn)為知識的構(gòu)建可以由外部來控制，而是認(rèn)為學(xué)習(xí)者更多地是自己掌控這一過程。鑒于此，十分有必要推進傳授式教學(xué)(Erzeugungsdidaktik)向創(chuàng)造條件式教學(xué)(Erm?glichungsdi-daktik)的轉(zhuǎn)變[56]。