朱家華，王學(xué)慧，竇福良

（臨沂大學(xué) 生命科學(xué)學(xué)院，山東 臨沂276005）

教育大計，教師為本。師資水平是衡量一個國家或區(qū)域教育水平中不可輕視的“KPI”。自20世紀(jì)80年代以來，國際教育界逐漸關(guān)注教師隊伍的建設(shè)，并圍繞著教師專業(yè)發(fā)展（teacher professional development，TPD）作了一系列卓有成效的改革，主要體現(xiàn)在“更加注重教師的專業(yè)化與終身發(fā)展，逐漸趨向于增強(qiáng)教師教學(xué)意識，合理運用課程教學(xué)方法，重視教學(xué)學(xué)術(shù)的研究”[1]等方面。師范生作為主要的職前教師群體，其教學(xué)能力既能反映一定區(qū)域未來的師資水平，也能反映師范院校的人才培養(yǎng)質(zhì)量。一直以來，國內(nèi)教師教育課程缺乏標(biāo)準(zhǔn)，課程開設(shè)雜亂，教育類課程結(jié)構(gòu)和教學(xué)方式過于簡單，[2]也存在重理論、輕實踐，實踐課程過于薄弱的現(xiàn)狀。[3]然而，隨著《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》的頒布，在一定程度上規(guī)范了師范類課程的開設(shè)。2017年，教育部印發(fā)《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實施辦法（暫行）》，并擬依據(jù)認(rèn)證結(jié)果為政策制定、資源配置、經(jīng)費投入、用人單位招聘、高考志愿填報等提供服務(wù)和決策參考，這一舉措有力推動了師范院校對師范生培養(yǎng)方案的革新。當(dāng)前，師范生教學(xué)能力培養(yǎng)現(xiàn)狀如何？哪些因素制約師范生教學(xué)能力水平的提升？這是本研究的邏輯起點。

教師的教學(xué)能力影響著教育的發(fā)展，而師范生作為教師隊伍的預(yù)備軍，其教學(xué)能力的培養(yǎng)是保障師資隊伍素質(zhì)的重要環(huán)節(jié)。教師的教學(xué)能力是教師專業(yè)發(fā)展的重要方面。一般來說，教師專業(yè)發(fā)展的含義包括教師教學(xué)能力的塑造、形成、提升和成熟，是教師教學(xué)實踐力和教學(xué)勝任力的重要方面。[4]在歐盟與美國提出的教師核心素養(yǎng)中，教師教學(xué)能力是其中的關(guān)鍵成分。[5]

應(yīng)從哪些方面評價教師的教學(xué)能力？2012年2月，教育部頒發(fā)的《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，從專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力三方面對教師的專業(yè)素養(yǎng)提出了要求，并明確把教學(xué)理解能力、教學(xué)設(shè)計能力、教學(xué)實施能力和教學(xué)評價能力作為教師必須具備的教學(xué)能力。該文件的發(fā)布，為教師專業(yè)發(fā)展提供了具體評價標(biāo)準(zhǔn)，同時也為師范生的培養(yǎng)指明了方向和道路。[6]以《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》為準(zhǔn)繩，對師范生的教學(xué)能力現(xiàn)狀進(jìn)行研究，進(jìn)而對師范類高校教師教育類課程提出建議與意見，在一定程度上可提高師范生的從業(yè)水平，促進(jìn)教師隊伍整體素質(zhì)的提高。

一、研究設(shè)計

（一）研究工具與研究方法

研究工具選用了由國內(nèi)生物學(xué)教學(xué)論專家、中學(xué)生物學(xué)教學(xué)委員會理事會核心成員、中學(xué)教師指導(dǎo)委員會委員等基于《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》聯(lián)合開發(fā)的《中學(xué)生物學(xué)教師教學(xué)能力測試卷》開展調(diào)查。該卷已在北京師范大學(xué)、華中師范大學(xué)等部屬、省屬重點師范院校面向700余名師范生做過調(diào)研，具有良好的效度。

《普通高中生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版）中，生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的提出成為最大亮點，[7]學(xué)科核心素養(yǎng)更加突出和強(qiáng)調(diào)了學(xué)科本質(zhì)和育人價值，[8]在學(xué)科教學(xué)中占引領(lǐng)地位。由于原測試問卷的開發(fā)處于新版本課程標(biāo)準(zhǔn)實施之前，缺少對師范生的學(xué)科核心素養(yǎng)領(lǐng)悟水平的考察，本研究結(jié)合實際，對問卷做出了調(diào)整和優(yōu)化，重點在問卷中增加生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)領(lǐng)悟水平的考察指標(biāo)，并征詢了兩位領(lǐng)域內(nèi)專家意見。

本研究調(diào)查指標(biāo)是建立在對《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》和《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》梳理的基礎(chǔ)上，從教學(xué)理解、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施與教學(xué)評價四個方面調(diào)查受試對象的教學(xué)能力水平。具體調(diào)查指標(biāo)與測試細(xì)目如表1所示。

本研究以實證范式為引領(lǐng)，采用了量化研究與質(zhì)性研究相結(jié)合的方法。量化研究數(shù)據(jù)的采集主要采用問卷調(diào)查法，在規(guī)范研究的基礎(chǔ)上，對調(diào)查對象的作答情況進(jìn)行賦分并量化分析，以獲得客觀數(shù)據(jù)，來探究一般事實。對于事實的一些效因的形成機(jī)制，則采用訪談法，對具有代表性的調(diào)查對象進(jìn)行深度訪談，以尋求解釋。

（二）研究對象的選擇

選取的研究對象為臨沂大學(xué)生命科學(xué)學(xué)院2017級生物科學(xué)本科師范生、2018級生物科學(xué)公費師范生和普通師范生（2018級為二年級，2017級為三年級）。調(diào)查時二年級生物科學(xué)師范生未修教師教育課程，三年級師范生已修教育學(xué)、教育心理學(xué)、現(xiàn)代教育技術(shù)、中學(xué)生物學(xué)教材分析、生物學(xué)課程與教學(xué)論、生物學(xué)教學(xué)技能訓(xùn)練六門教師教育課程。

（三）抽樣調(diào)查與數(shù)據(jù)處理

采用整群抽樣的思路，先后于2019年10月份、11月份，對臨沂大學(xué)生物科學(xué)師范生三年級（發(fā)放試卷58張，回收試卷57張，回收率為98%）、二年級（發(fā)放試卷72張，收回試卷72張，回收率為100%）進(jìn)行了測試。具體樣本構(gòu)成見表2。

調(diào)查完成后，依據(jù)測試問卷提供的評價標(biāo)準(zhǔn)，對作答情況進(jìn)行賦分。分別統(tǒng)計四大維度的得分情況，轉(zhuǎn)化連續(xù)變量，錄入SPSS進(jìn)行后續(xù)分析。采用Cronbach信度分析進(jìn)行信度檢測。結(jié)果如表3所示。

由表3知，各維度α系數(shù)均大于0.8，表明統(tǒng)計數(shù)據(jù)具有較好的信度，可用于進(jìn)一步研究。

表1 調(diào)查指標(biāo)與測試問卷細(xì)目表

表2樣本構(gòu)成

表3 Cronbach信度分析

二、研究結(jié)果分析

（一）生物科學(xué)師范生整體研究結(jié)果與討論

描述性的統(tǒng)計有利于研究者理解樣本整體的分布水平。圍繞“教學(xué)理解能力”“教學(xué)設(shè)計能力”“教學(xué)實施能力”“教學(xué)評價能力”四個測評指標(biāo)，分別統(tǒng)計最小值、最大值、相對平均值和標(biāo)準(zhǔn)差，結(jié)果如下表4、表5所示。

表4 師范生教學(xué)能力水平測試結(jié)果（一級指標(biāo)）

通過描述性的統(tǒng)計結(jié)果，可以得到以下五條結(jié)論：

第一，由表4可知，綜合以上四個維度，被測師范生整體教學(xué)實施能力較強(qiáng)，教學(xué)理解能力較為薄弱。與國內(nèi)已有研究數(shù)據(jù)相比較，[9]本研究調(diào)查樣本在師范生教學(xué)能力水平上整體偏低，其中“教學(xué)實施能力”維度偏高。分析其原因是已有研究所涉及調(diào)查對象均為部屬或省屬重點師范院校學(xué)生，生源素質(zhì)、教育資源存在一定優(yōu)勢。

第二，在“教學(xué)理解能力”維度上，由相對平均值和標(biāo)準(zhǔn)差可知，師范生對“科學(xué)素養(yǎng)”和“科學(xué)方法”具有較高水平的理解，大部分師范生對“學(xué)科概念”缺乏認(rèn)識，且不同年級的師范生對“課程理念”的掌握有較大差異。

表5師范生教學(xué)能力水平測試結(jié)果（二級指標(biāo)）

第三，在“教學(xué)設(shè)計能力”維度上，由相對平均值和標(biāo)準(zhǔn)差可知，師范生對“學(xué)習(xí)目標(biāo)”和“前端分析”有初步的了解，與之相對的是對“教學(xué)過程設(shè)計”缺乏認(rèn)識。

第四，在“教學(xué)實施能力”維度上，由相對平均值和標(biāo)準(zhǔn)差可知，大部分師范生對“課程資源”和“教學(xué)策略”具有較高的認(rèn)識，但不同年級的師范生對“教學(xué)技能”的認(rèn)識存在差異。

第五，在“教學(xué)評價能力”維度上，由相對平均值和標(biāo)準(zhǔn)差可知，師范生的“學(xué)習(xí)評價”處于較好水平，但缺乏對“試卷分析”的認(rèn)識。

綜上所述，生物科學(xué)師范生教學(xué)能力在四個維度上強(qiáng)度依次為：教學(xué)實施能力＞教學(xué)評價能力＞教學(xué)設(shè)計能力＞教學(xué)理解能力。在二級指標(biāo)上，師范生教學(xué)能力水平參差不齊，分析原因可能為，是否修習(xí)過教師教育類課程、學(xué)習(xí)風(fēng)格與學(xué)習(xí)投入等或?qū)κ茉囌吣芰Ρ憩F(xiàn)存在一定影響。

（二）不同年級師范生教學(xué)能力比較分析

對不同年級的生物科學(xué)師范生的教學(xué)能力進(jìn)行獨立樣本T檢驗，結(jié)果如表6所示。

表6不同年級師范生教學(xué)能力獨立樣本T檢驗

由表6可知，在所調(diào)查的四個維度上，通過相對平均值和標(biāo)準(zhǔn)差的對比分析，三年級師范生比二年級師范生平均得分略高。

以“年級”為分組變量，利用獨立樣本T檢驗對教學(xué)理解、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施、教學(xué)評價四大維度進(jìn)行差異性檢驗，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，不同年級樣本對于教學(xué)理解、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施、教學(xué)評價全部均呈現(xiàn)出顯著性(p＜0.05)，意味著不同年級樣本對于教學(xué)理解、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施、教學(xué)評價能力水平均有著差異性表現(xiàn)。

其中，“年級”分組變量對于教學(xué)理解呈現(xiàn)出0.01水平顯著性(t=2.704，p=0.008)，三年級的平均值(0.44)明顯高于二年級的平均值(0.39)。

“年級”分組變量對于教學(xué)設(shè)計呈現(xiàn)出0.01水平顯著性(t=4.959，p=0.000)，三年級的平均值(0.51)明顯高于二年級的平均值(0.42)。

“年級”分組變量對于教學(xué)實施呈現(xiàn)出0.01水平顯著性(t=5.337，p=0.000)，三年級的平均值(0.89)明顯高于二年級的平均值(0.73)。

“年級”分組變量對于教學(xué)評價呈現(xiàn)出0.01水平顯著性(t=3.491，p=0.001)，三年級的平均值(0.64)明顯高于二年級的平均值(0.49)。

總結(jié)可知，不同年級樣本對于教學(xué)理解、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施、教學(xué)評價全部均呈現(xiàn)出顯著性差異，高年級師范生的教學(xué)能力水平，在各維度表現(xiàn)上顯著高于低年級師范生。

分析兩個年級產(chǎn)生顯著差異的主要原因在于，三年級學(xué)生已經(jīng)系統(tǒng)學(xué)過了教師教育類課程（包括學(xué)科教學(xué)論、學(xué)科教材分析、教學(xué)技能訓(xùn)練課程等）。據(jù)此，調(diào)查結(jié)果表明，修過教師教育類課程對被測師范生教學(xué)理解能力、教學(xué)設(shè)計能力、教學(xué)實施能力、教學(xué)評價能力有積極的影響。

（三）不同性別師范生教學(xué)能力比較分析

對不同性別的生物科學(xué)師范生教學(xué)能力進(jìn)行獨立樣本T檢驗，結(jié)果如表7所示。

表7 不同性別師范生教學(xué)能力獨立樣本T檢驗

由表7可知，在“教學(xué)理解能力”維度上，通過相對平均值和標(biāo)準(zhǔn)差的對比分析，男生比女生的相對平均得分略高。在“教學(xué)設(shè)計能力”“教學(xué)實施能力”“教學(xué)評價能力”維度上，通過相對平均值和標(biāo)準(zhǔn)差的對比分析，女生比男生的相對平均得分略高。該結(jié)論表明，總的來說，女生的表現(xiàn)要強(qiáng)于男生。

以“性別”為分組變量，利用獨立樣本T檢驗對教學(xué)理解、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施、教學(xué)評價四大維度進(jìn)行差異性檢驗，從上表可以看出：不同性別樣本對于教學(xué)理解、教學(xué)實施、教學(xué)評價3項不會表現(xiàn)出顯著性(p＞0.05)，意味著不同性別樣本在“教學(xué)理解能力”“教學(xué)實施能力”“教學(xué)評價能力”方面不存在顯著差異性，而在“教學(xué)設(shè)計能力”方面，不同性別樣本則存在顯著差異表現(xiàn)。具體分析可知：

“性別”分組變量對于教學(xué)設(shè)計呈現(xiàn)出0.05水平顯著性(t=2.320，p=0.022)，女生的平均值(0.48)明顯高于男生的平均值(0.43)。

總結(jié)可知，在教學(xué)理解、教學(xué)實施、教學(xué)評價等方面，男、女受試對象未表現(xiàn)出顯著性差異；在教學(xué)設(shè)計方面，女生的平均水平顯著高于男生。

分析其原因可能為，教學(xué)設(shè)計需要一定的理論基礎(chǔ)作為支撐，并能將教學(xué)技能與理論相結(jié)合，系統(tǒng)設(shè)計教學(xué)環(huán)節(jié)的流程。在這一方面，女生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)投入情況相對優(yōu)于男生。

三、研究啟示與對策建議

（一）生物科學(xué)師范生教學(xué)能力調(diào)查的結(jié)果與討論

1.整體水平偏低，但教學(xué)實施能力相對較強(qiáng)。

調(diào)查結(jié)果顯示，被測師范生對“學(xué)科概念”“教學(xué)過程設(shè)計”和“試卷分析”的認(rèn)知水平較低，教學(xué)實施能力較強(qiáng)。分析這種結(jié)果出現(xiàn)的可能原因：第一，問卷并未直接觀察或評價受試對象的教學(xué)實施過程，而是指向師范生對教學(xué)實施的理解。第二，師范生關(guān)于教學(xué)設(shè)計、教學(xué)理解和教學(xué)評價等方面的學(xué)習(xí)，是作為“準(zhǔn)教師”角色的專業(yè)學(xué)習(xí)，在接受教師教育課程學(xué)習(xí)之前，是不帶有太多經(jīng)歷或體驗的。而其作為經(jīng)歷十幾年中小學(xué)教育的學(xué)生，對“教學(xué)實施”卻有著較豐富的體驗。因此，其教學(xué)實施能力相對較強(qiáng)。第三，師范生普遍認(rèn)可師范專業(yè)的實踐性，且在培養(yǎng)過程中，參與微格訓(xùn)練、各級各類技能比賽以及觀摩課的經(jīng)驗相對更為豐富。

2.不同年級之間差異明顯，女生教學(xué)設(shè)計能力強(qiáng)于男生。

調(diào)查結(jié)果顯示，教師教育類課程學(xué)習(xí)經(jīng)歷對師范生教學(xué)理解能力、教學(xué)設(shè)計能力、教學(xué)實施能力和教學(xué)評價能力有顯著影響，但受測學(xué)生教學(xué)理解能力顯著低于其他能力，表明這方面的教學(xué)仍有較大優(yōu)化空間。

在性別差異方面，男生和女生在教學(xué)理解能力、教學(xué)實施能力和教學(xué)評價能力三個維度上差異不明顯，然而，在“教學(xué)設(shè)計能力”維度上，女生和男生之間的差異達(dá)到顯著水平。這表明女生對設(shè)計教學(xué)過程具有較強(qiáng)的認(rèn)識。

（二）提升生物科學(xué)師范生教學(xué)能力的建議

1.加強(qiáng)本體性知識與條件性知識的整合學(xué)習(xí)。

加強(qiáng)生物科學(xué)師范生生物學(xué)科專業(yè)知識和一般教學(xué)法知識的整合學(xué)習(xí)。高校學(xué)科教學(xué)論教師要重視滲透教學(xué)新理念，在教師教育類課程中及時更新關(guān)于課程與教學(xué)論、學(xué)科教學(xué)的最新理論成果，如生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵和要求、學(xué)習(xí)進(jìn)階與大概念教學(xué)、信息化教學(xué)等。針對師范生的教學(xué)應(yīng)強(qiáng)調(diào)實踐和能力導(dǎo)向，多開展案例教學(xué)、合作學(xué)習(xí)、互動討論式學(xué)習(xí)等，切實提升學(xué)生解決實際問題的能力，加強(qiáng)生物科學(xué)師范生對生物學(xué)科本質(zhì)的深入理解。

2.重視教材分析課程的開設(shè)實效，提高實踐環(huán)節(jié)的比重。

調(diào)查結(jié)果顯示，一些生物科學(xué)師范生對中學(xué)生物學(xué)教材很陌生。如，不能掌握或科學(xué)地確定“酶的特性”這一節(jié)課的重難點等；不能準(zhǔn)確地使用專業(yè)術(shù)語、教學(xué)用語；不能準(zhǔn)確表述教材中所列的生物學(xué)觀點；在邏輯關(guān)系上不清楚教材從事實到概念、從直觀到抽象的編寫邏輯。因此，師范院校在制定生物科學(xué)師范生培養(yǎng)方案時，應(yīng)該保證教材分析課程的開設(shè)質(zhì)量，增強(qiáng)師范生對中學(xué)生物學(xué)教材、生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)的熟悉與學(xué)習(xí)，并適當(dāng)提高實踐環(huán)節(jié)的比重，使學(xué)生盡快摸清教材結(jié)構(gòu)，并了解相關(guān)教法。

3.加強(qiáng)對師范生教學(xué)設(shè)計的針對性指導(dǎo)。

調(diào)查結(jié)果顯示，生物科學(xué)師范生制訂教學(xué)目標(biāo)和設(shè)計教學(xué)過程的能力不足。師范院校要有針對性地對師范生教學(xué)進(jìn)行設(shè)計指導(dǎo)。一方面，重點關(guān)注并提升師范生規(guī)范表述、科學(xué)表述、準(zhǔn)確表述教學(xué)目標(biāo)的能力。教學(xué)目標(biāo)是選擇教學(xué)方法、教學(xué)媒體運用以及教學(xué)評價的依據(jù)，是教師教、學(xué)生學(xué)的指南針，要培養(yǎng)師范生能參照課程標(biāo)準(zhǔn)，采用合適的表述方式和行為動詞，制訂教學(xué)目標(biāo)，并確保該目標(biāo)的操作性。另一方面，要結(jié)合生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)，引導(dǎo)師范生跳出傳統(tǒng)的三維目標(biāo)達(dá)成的固有思維，以學(xué)科核心素養(yǎng)的視角重新思考教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計，每節(jié)內(nèi)容如何做到“知情意行”的統(tǒng)合，如何設(shè)計“誰來做”“做什么”“怎么做”“做到什么程度”。

4.注重教學(xué)實施和教學(xué)評價的內(nèi)在聯(lián)系。

調(diào)查結(jié)果顯示，生物科學(xué)師范生教學(xué)實施能力和教學(xué)評價能力相對較強(qiáng)。師范生絕大多數(shù)立志當(dāng)教師，對課堂的教學(xué)實施過程有著濃厚的興趣。師范院校應(yīng)在學(xué)習(xí)相關(guān)教育理論知識的基礎(chǔ)上，繼續(xù)開足開好技能訓(xùn)練課，進(jìn)一步豐富實踐環(huán)節(jié)的內(nèi)容形式、適度加強(qiáng)實踐環(huán)節(jié)的課時量，讓師范生對教學(xué)實施不僅僅停留在理論表面，而要通過實踐去領(lǐng)悟、內(nèi)化、檢驗、反思和提升。在傳統(tǒng)的師范生實踐訓(xùn)練中，往往弱化了對教學(xué)評價能力的培養(yǎng)。應(yīng)當(dāng)通過開設(shè)“生物學(xué)教學(xué)評價”等課程，有針對性提升師范生的教學(xué)評價能力。