魏晨明,王金素

（濰坊學(xué)院，山東 濰坊 261061）

一、問題的提出

從上世紀(jì)90年代至今，我國教師教育的改革從來沒有停止過。大致從1998至2006年前后，我國高等教育進(jìn)入了全面升格、擴(kuò)校、合校的擴(kuò)大規(guī)模階段，不少單一的師范專、本科院校先后升格，合并，向綜合院校發(fā)展，導(dǎo)致我國教師教育一定程度上受到?jīng)_擊和影響，出現(xiàn)教師教育邊緣化、弱化的現(xiàn)象。為不斷加強(qiáng)教師教育和整個社會教師隊伍建設(shè)，國家先后出臺了不少政策、制度和文件。

2010年，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中明確要求，“加強(qiáng)實踐教學(xué)課程建設(shè)，大力培養(yǎng)應(yīng)用型人才、復(fù)合型人才和拔尖創(chuàng)新人才”。[1]2018年1月，中共中央、國務(wù)院頒布《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》，這是新中國成立以來黨中央出臺的第一個專門面向教師隊伍建設(shè)的里程碑式政策文件，意見“深刻闡釋了新時代教師隊伍建設(shè)的重要意義和總體要求”。[2]2018年4月，教育部等五部委頒布《教師教育振興行動計劃（2018-2022年）》，提出“采取切實措施建強(qiáng)做優(yōu)教師教育，推動教師教育改革發(fā)展，全面提升教師素質(zhì)能力，努力建設(shè)一支高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍”。[3]2018年9月，習(xí)近平總書記在全國教育大會上將教育的戰(zhàn)略地位提升至“國之大計，黨之大計”，將“堅持教師隊伍建設(shè)作為基礎(chǔ)工作”概括為對我國教育事業(yè)規(guī)律性認(rèn)識的“九個堅持”之一。[4]

為了進(jìn)一步貫徹落實黨和國家關(guān)于教師教育以及教師隊伍建設(shè)有關(guān)文件精神，教育部于2014年8月和2018年9月分別頒布了《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》“1.0”版和“2.0”版，為推動教師教育綜合改革，全面提升教師培養(yǎng)質(zhì)量提出目標(biāo)要求和根本遵循。在兩個文件中，都把“推進(jìn)教師培養(yǎng)模式”作為培養(yǎng)卓越教師的重要內(nèi)容。

當(dāng)前，關(guān)于師范生培養(yǎng)模式的改革層出不窮，根據(jù)關(guān)注培養(yǎng)模式的側(cè)重點不同，大致可以分為如下三類：

一是重視師范院校與地方合作模式。如“U-S”合作模式?！癠-S”合作是 University-SchoolPartnership的簡稱，即大學(xué)和中小學(xué)合作。郭真珍提出的“U-G-S”合作模式[5]，“U-G-S”是Universi-ty-Government-School Model的簡稱，也是“U-S”合作模式的延伸與拓展，具體是指師范大學(xué)、地方政府和中小學(xué)三方協(xié)調(diào)一致，共同開展教師崗前培養(yǎng)、入職學(xué)習(xí)、在職進(jìn)修等相關(guān)活動，以培養(yǎng)師范生、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展為目標(biāo)的教師教育模式。

二是強(qiáng)化實踐的模式。該模式以實踐為價值取向，學(xué)生的主體性為根本。如丁興琴提出的“211”培養(yǎng)模式[6]，其中的“2”表示進(jìn)行大學(xué)本科2年專業(yè)和基礎(chǔ)教育，第一個“1”表示進(jìn)行一年跟崗實習(xí)和教育體驗，提升教師教育能力，第二個“1”表示進(jìn)行一年頂崗支教和教學(xué)反思。

三是重視實踐和地方合作的融合模式。如熊建文等提出的“一貫兩制三合作”的物理師范生培養(yǎng)模式[7]?！耙回灐笔侵?年本科和2年或3年研究生教育統(tǒng)籌安排，有機(jī)融合，相互銜接?！皟芍啤笔侵鸽p導(dǎo)師制和雙實踐制。每名學(xué)生配備大學(xué)（理論）導(dǎo)師和中學(xué)（實踐）導(dǎo)師，學(xué)生本科階段和研究生階段分別到基地學(xué)校實踐半年。本科階段側(cè)重實踐和體驗，研究生階段側(cè)重教學(xué)與研究?！叭献鳌笔侵咐碚搶?dǎo)師、實踐導(dǎo)師、學(xué)生三方共同開展教學(xué)研究，融培養(yǎng)于研究中以社會需求為導(dǎo)向的培養(yǎng)模式。

除此之外，在不同學(xué)科教學(xué)中很多學(xué)者嘗試提出不同的培養(yǎng)模式。例如：在語文師范生培養(yǎng)中，李海丹提出的“學(xué)員成長導(dǎo)師制”[8]，劉淳安提出基于“互聯(lián)網(wǎng)+”的地方高校數(shù)學(xué)師范生人才培養(yǎng)模式等等[9]。

以上模式的共同特點是，注重校地合作培養(yǎng)，注重師范生實踐能力的培養(yǎng)。這樣模式和探索，對于師范生快速成長、增強(qiáng)教育教學(xué)實踐能力無疑起著重要的作用和意義。但是，在幾乎所有模式中，都沒有足夠重視卓越教師核心能力的培養(yǎng)，以及這些能力何時、用何種方式方法進(jìn)行培養(yǎng)。

在實踐教學(xué)中，師范生培養(yǎng)過程中也存在一定的弊端。第一，師范生剛?cè)胄r候就開始學(xué)習(xí)抽象的理論基礎(chǔ)知識，而此時的師范生頭腦中幾乎沒有教學(xué)情景的概念，對于理論的理解膚淺，也不知道將來如何用，什么時候用，無的放矢。第二，理論教學(xué)中學(xué)科之間孤立，分割，無法從多個學(xué)科中獲得完整的、統(tǒng)一的教學(xué)情景概念。第三，在實踐教學(xué)中，雖然有了見習(xí)，但是見習(xí)和理論的解讀相分離，所以，雖然見習(xí)可以讓學(xué)生見到了教學(xué)的真實情景，但是在見習(xí)的過程中，所看到的現(xiàn)象都是附在表面，不能深入本質(zhì)，對見習(xí)情景的解讀能力有限，看不到問題的真正所在。導(dǎo)致對教學(xué)還是有束手無策，無處入手的感覺。

鑒于以上分析，本文以濰坊學(xué)院近十年來教學(xué)實踐探究為基礎(chǔ)，對四段式“RRPA”培養(yǎng)模式理論基礎(chǔ)和實踐探索進(jìn)行分析與總結(jié)。

二、四段式“RRPA”卓越教師培養(yǎng)模式的理論基礎(chǔ)

“RRPA”培養(yǎng)模式中字母分別是研究（Research）、反思（Reflect）、規(guī)劃（Plan）、行動（Act）的縮寫，分別代表卓越教師培養(yǎng)過程中的“四種”核心能力，即研究能力、反思能力、規(guī)劃能力和行動能力?！八姆N”能力的培養(yǎng)貫穿于大學(xué)四年，針對不同學(xué)期師范生的不同特點，分學(xué)期有所側(cè)重，大致包括“四個”階段，按照先后順序分別是研究、反思、規(guī)劃和行動四個階段。在“四個”階段對“四種”的能力的培養(yǎng)分別有側(cè)重點，但是又將培養(yǎng)多種能力揉合在一起。四段式“RR P A”培養(yǎng)模式是以建構(gòu)主義理論、行為主義理論、班杜拉社會學(xué)習(xí)理論、反思理論、行動研究和敘事研究等有關(guān)理論為基礎(chǔ)的。

（一）研究（Research）

在研究階段，師范生在指導(dǎo)教師的引導(dǎo)下，結(jié)合課程學(xué)習(xí)，選取1～2名自己喜歡的國家級名師進(jìn)行個案研究。主要目的有三個方面：一是入學(xué)之初，學(xué)習(xí)名師，研究名師，與“大師”對話，從而加強(qiáng)專業(yè)認(rèn)知，堅定專業(yè)思想；二是培養(yǎng)初步研究能力，培養(yǎng)研究興趣，體驗研究的快樂和成就感。第三，通過研究名師，為師范生的未來的職業(yè)生涯規(guī)劃提供借鑒和參考。

研究階段的設(shè)置受建構(gòu)主義情境性學(xué)習(xí)理論、班杜拉社會學(xué)習(xí)理論、敘事研究等理論的啟發(fā)。情境性學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識是情境性的，在一定程度上是知識被應(yīng)用的活動、背景和文化的產(chǎn)物，學(xué)習(xí)應(yīng)該與情境性的社會實踐活動結(jié)合起來。所以知識的學(xué)習(xí)不能脫離情境，否則學(xué)習(xí)者面對抽象符號與理論難以真正領(lǐng)悟知識的意義。而師范生在學(xué)習(xí)理論知識的時候，難以時時處處處于自己將來所從事職業(yè)的情境。為了彌補(bǔ)這一不足，本培養(yǎng)模式通過讓師范生搜集并分析名師資料，讓自己在頭腦中構(gòu)建一個完整的職業(yè)生涯和職業(yè)情境，并將自己融入其中。而這種做法恰恰也給師范生樹立了職業(yè)生涯的榜樣，班杜拉的替代性學(xué)習(xí)認(rèn)為人類的大部分學(xué)習(xí)是替代性的，通常是通過觀察或聆聽榜樣而學(xué)會的。[10]師范生在收集資料的同時又不是簡單收集名師的故事，而是在記故事的同時進(jìn)行分析，探索教育的規(guī)律，這也是在“PP R A”模式中在研究階段對教育敘事研究的運(yùn)用。

（二）反思（Reflect）

反思階段是在研究階段的基礎(chǔ)上，師范生不但對收集的名師資料進(jìn)行反思總結(jié)規(guī)律，而且在教師的引導(dǎo)下，結(jié)合課程學(xué)習(xí)反思自己的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，反思身邊的教育教學(xué)實踐活動，與“自己”對話。主要目的是對通過國家級名師和身邊老師的對比，反思教育現(xiàn)狀，教師現(xiàn)狀，增強(qiáng)憂患意識，增強(qiáng)使命感和責(zé)任感。

反思思潮源于20世紀(jì)80年代，之后受到各國教育工作者重視和推崇。波斯納提出了非常有名的公式“成長=經(jīng)驗+反思”。[11]師范生作為未來教師的締造者，對其反思能力的培養(yǎng)也影響著其教育教學(xué)能力的發(fā)展。反思階段設(shè)置的指導(dǎo)思想是，按照“由遠(yuǎn)及近”的思路為師范生創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境。將師范生的視角從研究階段研究高高在上的國家級名師拉近到自己身邊的人和事，用理論來分析與反思自己身邊的教學(xué)行為或者曾經(jīng)經(jīng)歷的教學(xué)事件。反思有兩個要點，第一是以科學(xué)理論為指導(dǎo)。如果沒有研究階段的科學(xué)理論作為指導(dǎo)，那么反思也是浮于表面的空洞的反思，看不得問題的癥結(jié)所在。第二，反思以事件為核心，分析事件中可取之處和需要解決的問題。反思中，學(xué)生對事件的解釋不一定是非常完善的，但確是個人進(jìn)步的階梯。

（三）規(guī)劃（Plan）

規(guī)劃階段是師范生在前面兩個階段的基礎(chǔ)上，結(jié)合課程學(xué)習(xí)，用理論指導(dǎo)自身實踐，結(jié)合自己的情況，進(jìn)行職業(yè)生涯規(guī)劃，與自己的“未來”對話。主要目的是在學(xué)生堅定專業(yè)思想的前提下，明確職業(yè)目標(biāo)，規(guī)劃職業(yè)生涯路徑，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的計劃性、目標(biāo)性和針對性。

規(guī)劃階段的設(shè)置是源于行為主義理論的行為塑造理論的啟發(fā)。本階段的目標(biāo)主要是讓師范生在理論學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，通過分析自身實際情況，進(jìn)一步訓(xùn)練教學(xué)技能、提高理論修養(yǎng)。行為塑造主要是明確目標(biāo)和現(xiàn)有水平的差距，進(jìn)一步分解目標(biāo)，采取小步子策略，通過強(qiáng)化逐步接近目標(biāo)。根據(jù)行為塑造的理論在規(guī)劃階段的主要工作是：第一，明確自己的職業(yè)規(guī)劃，制定具體的行為目標(biāo)，表述清楚自己教學(xué)技能與理論修養(yǎng)達(dá)到的水平；第二，分析現(xiàn)有教學(xué)技能的水平；第三，將現(xiàn)有水平與目標(biāo)之間的距離分解成小步子，制定每一步的時間點和小目標(biāo)；第四，在每個時間點，師生進(jìn)行交流、點評和反饋。規(guī)劃階段也是本研究模式中“由遠(yuǎn)及近”特點的體現(xiàn)，從研究名師到反思分析身邊人和事，再到規(guī)劃自己的職業(yè)生涯。

（四）行動（Act）

行動階段是結(jié)合教育實習(xí)和教育見習(xí)等實踐環(huán)節(jié)，與實習(xí)學(xué)校的名師結(jié)對，跟蹤名師，“影子”學(xué)習(xí)，與“現(xiàn)實”對話。提高運(yùn)用教育理論分析、解決教育實踐問題的能力，增強(qiáng)實踐能力和教師職業(yè)技能。

行動階段的設(shè)置源于行動研究理論的啟發(fā)，教師的成長過程本身就是行動研究的過程。行動研究主要適應(yīng)于解決實際問題，從實踐中來到實踐中去，目標(biāo)在于獲得能夠直接應(yīng)用于當(dāng)前教育情境的知識，改善本地教育現(xiàn)狀，優(yōu)化教育過程，鍛煉教師的研究能力。在行動階段，讓師范生通過教育見習(xí)和教育實習(xí)檢驗自己的理論修養(yǎng)和教育技能，通過在實踐中發(fā)現(xiàn)的問題，經(jīng)過反思、研究來解決問題，從而進(jìn)一步完善師范生的教育教學(xué)能力。行動階段中教師在師范生遇到問題的時候，進(jìn)行必要的支持之余，鼓勵師范生自己主動進(jìn)行研究、反思和提升。

四段式“RRPA”培養(yǎng)模式自始至終以建構(gòu)主義支架式教學(xué)的理念為指導(dǎo)。支架式教學(xué)是教師和學(xué)習(xí)者共同完成某種學(xué)習(xí)活動，為學(xué)習(xí)者參與該活動提供外部支持，幫助他們完成獨(dú)自無法完成的任務(wù)，隨著活動的進(jìn)行，逐漸減少外部支持，使共同活動讓位于學(xué)生的獨(dú)立活動。在四個階段中，老師一直是學(xué)生學(xué)習(xí)的支持者、輔助者，為學(xué)生提供必要的支持，從研究階段到行動階段，教師的作用越來越弱，越來越凸顯師范生的主體地位，發(fā)揮他們學(xué)習(xí)的主動性和積極性。

三、四段式“RRPA”培養(yǎng)模式的實踐操作范式

四段式“RRPA”培養(yǎng)模式著眼于卓越教師研究、反思、規(guī)劃和行動“四種”核心能力的培養(yǎng)，在教育教學(xué)實踐操作中大致分為以下四個階段（實踐操作示意圖見圖1）。

圖1 四段式“RRPA”培養(yǎng)模式的實踐操作示意圖

（一）研究階段：基于文本的名師個案研究——與“大師”對話

實施時間大約第2～3學(xué)期。教師結(jié)合課題研究和課程學(xué)習(xí)的要求，安排學(xué)生選取1～2名自己喜歡的國家級名師進(jìn)行個案研究。通過對名師成長主要經(jīng)歷的研究，初步了解教師職業(yè)的優(yōu)勢和劣勢，加強(qiáng)專業(yè)認(rèn)知，堅定專業(yè)思想；通過對名師主要教育教學(xué)管理思想和成果的研究，增強(qiáng)對科學(xué)、先進(jìn)教育教學(xué)管理理念的認(rèn)知和理解；通過對名師專業(yè)成長中優(yōu)勢與劣勢因素以及成長中關(guān)鍵期與突破期等問題的研究，初步掌握名師成長的模式、機(jī)制、規(guī)律等基本理論問題，為成為卓越教師打下堅實基礎(chǔ)。

（二）反思階段：基于反思的名師現(xiàn)狀研究——與“自己”對話

實施時間大約第4～5學(xué)期。教師結(jié)合課題研究、課程學(xué)習(xí)需要以及學(xué)生的現(xiàn)狀，安排、帶領(lǐng)學(xué)生撰寫我最敬佩（或最喜歡）的一位教師的教育故事和我最不認(rèn)可的一位教師的教學(xué)行為或經(jīng)歷。選取典型事例，全體同學(xué)交流、反思，教師點評，增強(qiáng)對教師教育專業(yè)學(xué)習(xí)的憂患意識和危機(jī)意識，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的責(zé)任感和使命感。

（三）規(guī)劃階段：基于規(guī)劃的名師自我成長研究——與“未來”對話

實施時間大約第5～6學(xué)期。在以上兩個階段的基礎(chǔ)上，教師結(jié)合《名師成長研究》《教師職業(yè)生涯規(guī)劃》等課程學(xué)習(xí)的要求，安排學(xué)生以“假如我成為一名教師，我的名師成長之路”為主題，撰寫個人教師職業(yè)生涯規(guī)劃。全體同學(xué)交流，教師點評，增強(qiáng)學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)的計劃性、目標(biāo)性和針對性。

（四）行動階段：基于實踐的名師成長行動研究——與“實踐”對話

實施時間大約第6～8學(xué)期。通過教育實習(xí)支教和教育見習(xí)等實踐環(huán)節(jié)，與實習(xí)學(xué)校的名師結(jié)對，跟蹤名師，研究名師，學(xué)習(xí)名師，鍛煉運(yùn)用教育理論分析、解決教育實踐問題的能力，提高實踐能力和教師職業(yè)技能。

四段式卓越教師“四種”核心能力的培養(yǎng)貫通整個大學(xué)四年始終，在不同時期、根據(jù)學(xué)生不同特點有相應(yīng)的側(cè)重點。首先，入學(xué)初期（大一下學(xué)期至大二上學(xué)期），開展國家級名師文本研究，既訓(xùn)練培養(yǎng)了研究意識和能力，更為堅定專業(yè)思想和信念、涵養(yǎng)形成高尚師德打下良好基礎(chǔ)；第二，對專業(yè)和教育基本理論知識有了初步認(rèn)知后，進(jìn)行對教育現(xiàn)狀反思的研究和訓(xùn)練，不僅可以進(jìn)一步堅定專業(yè)思想，樹立職業(yè)理想，而且更加增強(qiáng)憂患意識、緊迫感和使命感；第三，對專業(yè)和教育基本理論知識有了深入認(rèn)識后，嘗試規(guī)劃個人職業(yè)生涯，做到學(xué)習(xí)針對性和目的性更強(qiáng)；第四，利用教育實習(xí)支教、見習(xí)等環(huán)節(jié)，開展對基礎(chǔ)教育的行動研究，將理論應(yīng)用于實踐，在實踐中驗證和發(fā)展理論。

四、四段式“RRPA”卓越教師培養(yǎng)模式的優(yōu)勢

經(jīng)過十余年的研究與實踐，“RRPA”卓越教師培養(yǎng)模式的優(yōu)勢大致概括為以下六個方面：

（一）科教學(xué)融合，一體化培養(yǎng)

教師的科學(xué)研究、課堂教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)，具有互相促進(jìn)、互相影響的關(guān)系，是教學(xué)過程中不可分割的三個方面。在以往的教學(xué)改革研究中，基于“教師中心、課堂中心、書本中心”的教改項目和研究較多。本模式從學(xué)生主體地位出發(fā)，基于學(xué)生需求，將教師科學(xué)研究、課堂教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)有機(jī)融合，研究學(xué)生“為什么學(xué)、學(xué)什么、怎么學(xué)”，真正實現(xiàn)從“要我學(xué)”到“我要學(xué)”的轉(zhuǎn)變。

（二）把握核心能力，注重核心素養(yǎng)

目前，有關(guān)卓越教師培養(yǎng)模式的研究大多從校地、校校結(jié)合以及突出實踐的角度開展研究。本模式從培養(yǎng)卓越教師“研究能力（research）、反思能力（reflect）、規(guī)劃能力（plan）、行動能力（act）”等“四種能力”為著眼點，開展理論研究和實踐探索。從理論層面探索的“四種能力”在教師培養(yǎng)和專業(yè)發(fā)展中形成機(jī)制和培養(yǎng)機(jī)制，為“RRPA”培養(yǎng)模式的構(gòu)建提供理論依據(jù)和智力支持。在實踐層面，探索在不同時期、根據(jù)學(xué)生不同特點開展有側(cè)重點的“四種能力”的培養(yǎng)。

（三）系統(tǒng)謀劃，教育情境從虛擬到現(xiàn)實貫穿始終

該培養(yǎng)模式由課程團(tuán)隊通過教科研項目引領(lǐng)，在《教育學(xué)原理與應(yīng)用》《名師成長研究》《教師專業(yè)發(fā)展》《教師職業(yè)生涯規(guī)劃》等課堂教學(xué)中，結(jié)合不同學(xué)期、不同特點的學(xué)生狀況實施。教師運(yùn)用教科研成果，加強(qiáng)頂層設(shè)計和規(guī)劃；以不同學(xué)期、不同課程為載體，將卓越教師“四種”核心能力的培養(yǎng)分段融入學(xué)生學(xué)習(xí)的全過程；最終以學(xué)生的成長和研究成果，檢驗培養(yǎng)模式的有效性。

為了讓在校師范生的知識學(xué)習(xí)一直具有情境性，“RRPA”培養(yǎng)模式將營造教育情境貫穿于始終。在研究階段，師范生通過搜集并分析名師資料，讓自己在頭腦中構(gòu)建一個完整的職業(yè)生涯和職業(yè)情境，并將自己融入其中；在反思階段，師范生將學(xué)習(xí)理論與自己教育經(jīng)歷相聯(lián)系；在規(guī)劃階段，師范生通過理論學(xué)習(xí)和教育見習(xí)，將自己置身于未來的教育情境；在行動階段，師范生通過自己的教育實踐，將自己的理論與設(shè)想付諸于行動。這樣“由遠(yuǎn)及近”，從虛擬到現(xiàn)實，一步一步為師范生創(chuàng)設(shè)教育教學(xué)情境，引入教育事業(yè)的殿堂。

（四）教師支架式輔助，學(xué)生個性化發(fā)展

“RRPA”培養(yǎng)模式自始至終堅持學(xué)生的主體地位，支持學(xué)生的個性化發(fā)展。從研究階段名師的選擇、反思階段自身成長經(jīng)歷的分析、規(guī)劃階段自己未來的個性化設(shè)計，一直到行動階段優(yōu)勢的個性化展示，都以學(xué)生為主。教師自始至終是學(xué)生發(fā)展的扶持者、輔助者和引領(lǐng)者，在學(xué)生的發(fā)展中起了支架作用，教師作用越來越弱，逐步將師范生推上教育的舞臺獨(dú)當(dāng)一面。

百年大計，教育為本；教育大計，教師為本。2018年召開的全國教育大會，吹響了全國教育綜合改革的號角。高校，作為培養(yǎng)教師的“母機(jī)”，理應(yīng)走在教師教育改革的前列；作為高校的一員，理應(yīng)為高校的教師教育改革做出積極的貢獻(xiàn)。