曹艷萍 孫靈彩

在基于課程標準的教學中，教師要根據(jù)學生的已有認知基礎，通過分析課標、教材、學情，確定符合“教學評一致”的指向目標的追問問題設計，調動學生的學習積極性，活躍思維，發(fā)展思維，獲得良好的教學效果。要構建高效課堂，學生在課堂中的思維必須是活躍的，而課堂追問是激活學生思維的重要因素。

一、深度追問在學生學習過程中的作用

（一）提高學習興趣，激發(fā)求知欲望

追問應始終貫徹啟發(fā)性原則，積極引導學生揭示和解決認知沖突，把教學內(nèi)容變成切合學生心理水平的問題，激發(fā)學生的學習欲望，調動他們積極主動的思維，靈活機智地應用。

興趣是最好的老師。根據(jù)學生的認知水平，在精心設計的情境下，能提起學生的學習興趣的追問，必然有助于調動學生思維的發(fā)展。學生的求知欲被調動起來，就容易產(chǎn)生積極、主動的思考。

（二）帶動豐富想象，培養(yǎng)求異思維

小學生思維敏銳、想象力豐富，通過追問啟發(fā)他們獨立思考，學會找特征、找矛盾、求差異的思維方法。追問引導學生跳出固定的思維定勢，從不同角度思考問題，并且將信息和問題進一步梳理、深化、思考，找到新的解決問題的辦法。

二、課堂追問設計的思考

要讓學生真正理解教學內(nèi)容，提高課堂教學質量，課堂提問的質量是非常關鍵的。追問的問題要恰到好處，對學生學習興趣的形成、思維的發(fā)展能起到推動引導作用。在設計課堂追問時，要考慮以下幾點：

（一）追問要有目標性

課堂中的追問是為達成目標服務的，要指向課程標準指引下的課堂學習目標。追問必須要突出重點，盲目地“問”是得不到預期效果的。在課堂追問的設計過程中，教師要有目標意識，緊扣目標，合理追問。

例如，在青島版教材《分數(shù)的意義》這節(jié)課中，設計了一個引發(fā)學生深度思考的追問：“同樣每份都是2張紙，為什么用來表示它的分數(shù)不一樣呢？”通過這個追問，讓學生比較和思考并最終獲得發(fā)現(xiàn)：單位“1”不同，平均分的份數(shù)不同，所以，雖然都是兩張紙，要用不同的分數(shù)來表示，從而理解了分數(shù)的意義的實質，達成本節(jié)課的重要學習目標。

（二）追問要有層次性

追問在課堂中不是獨立存在的，它是具有系統(tǒng)性的課堂教學的一個重要元素。追問要有計劃地進行，先問什么，后問什么，問題怎樣設計都要系統(tǒng)考慮。追問要有層次性，問題逐步走向深入。這里要拿捏好一個“度”，問淺了學生覺得枯燥無味，問深了學生跳幾跳摘不到果子，挫傷積極性，所以要面向全體學生，分好層次，讓不同程度的學生都有收獲。

（三）追問要啟發(fā)學生的思維

教師設計的問題要使學生從中受到啟發(fā)，讓學生有思考、有收獲，加深對知識的區(qū)別和理解。學生通過深入地思考、比較，獲取知識，得出結論。

（四）追問要關注到知識結構

教師要對學段數(shù)學學習內(nèi)容有一個系統(tǒng)的認知：這節(jié)課要學習的內(nèi)容是什么？學生的認知基礎是什么？達到什么程度？今天的學習是為以后學習哪些知識作鋪墊？這些知識間的內(nèi)在聯(lián)系是什么？這些問題都要考慮進去。一些前后聯(lián)系比較密切的知識，我們要以舊知為生長點，適時對學生進行點拔，讓他們在遷移中獲得新知，同時感受到數(shù)學學習的系統(tǒng)性。課堂教學中，教師要在追問中引領學生開展觀察、對比、聯(lián)想，啟迪他們通過自己的思考，經(jīng)歷形成知識的全過程，獲取新知識。

三、深度追問的反饋引導

在小學數(shù)學課堂教學中，教師普遍重視通過提問、板演、動手操作、小組合作等形式進行教學，及時通過堂堂清等檢測來對學習結果進行評價反饋。但課中反饋，尤其是在追問過程中，學生被“問住了”時我們該如何處理，沒有引起足夠的重視，是我們應該解決的問題。

面對課堂上教師或者學生的追問，當學生沒有進行正確的解答或不會回答時，教師的處理方式不盡相同。一般來說，經(jīng)常有以下幾種處理：一是直接評價，指出錯在哪里，應該怎么樣;二是不作評價，讓學生再好好想想，聽其他同學的意見;三是批評學生的回答不正確或不著邊際。如果教師不能及時引導學生分析找出引起錯誤的“點”，久而久之，只能讓學生弄不清，講不明，不去認真思考數(shù)學內(nèi)容的真正涵義了。那么，教師應該如何去引導呢？主要有以下幾個方面：

（一）細化問題，分解重建

教師提出的問題，有時綜合性比較強，學生被“問住了”，把問題適當細化，就能把學生的思維激活。

例如，在《長方體和正方體的認識》這節(jié)課中，教師直接拋出問題：“它們的相同點和不同點是什么？”學生會不知該從哪些方面來比較，很難準確全面地回答。此時，可以將這個問題細化一下，分解成幾個小問題并提示學生從面、棱和頂點，這三個方面來對比思考。學生從不同的方面來對比解答后，再集體進行統(tǒng)一的整理歸納，問題就得到了解決。

（二）抓住重點，適當點撥

教師有時提出的問題坡度較大，或者學生知識有缺漏，一時難以回答。我們可在關鍵處或易被忽視的重點地方加以點撥、鋪墊，復習舊知識勾起回憶，減緩坡度或排除障礙，使學生思路暢通。

例如，有一道題目是這樣的：“2/5的分母加上10，要使分數(shù)的大小不變，它的分子應該加上幾？”這是一道根據(jù)分數(shù)的基本性質來解決的問題，要解決這個問題是有一定的難度的，有很大一部分學生第一次遇到這樣的題型容易答錯。教師此時要適當點撥：分母加上10，實質上是間接告訴了我們什么？那分母應該怎么辦？你的依據(jù)是什么？分子如何換算成是加上幾？這一系列的追問，讓學生清晰了這個類型的題目的解題思路，并準確列出四個算式：5+10=15，15÷5=3，2×3=6，6-2=4。能列準這四個算式，就說明已經(jīng)理解并掌握了這類問題的解題思路。

（三）引導對比，加深印象

有時候，我們在課堂上提出的問題，學生沒有答出正確的答案，這并不能代表學生沒有掌握這個知識點，也有可能是一些其它原因引起的錯誤，比如審題不嚴、信息問題提取錯誤等。

例如，還是剛才那道利用分數(shù)的基本性質來解決的問題，如果學生沒有看明白是“分母加上10”，而誤以為是“分子加上10”，就算他會解決這個類型的題目，也答不出正確的結果，反而會算出一個錯誤的答案。如果出現(xiàn)這樣的問題，我們可以引導學生把兩種答案進行比較，使他們發(fā)現(xiàn)問題并自己糾正。學生通過進一步對比思考加深了印象，再遇到這樣的題，就不容易出錯了。

（四）“將錯就錯”，順勢而導

對于教師提出的問題，學生回答時往往求快，沒有認真思考就得出了結論，容易出現(xiàn)理解偏差或錯誤。這時，我們可以利用一下學生的錯誤回答，順勢而導，將錯就錯，讓學生先沿著這個錯誤的思路，一步步進行思考。最后，學生們自己就能發(fā)現(xiàn)這樣是錯誤的。教師抓住時機適時反問學生，促使學生反思剛才的錯誤之處，找到更好地解決辦法。

例如，在《平行四邊形的面積》這節(jié)課中，教師拋出的問題是：“猜一猜平行四邊形的面積與什么有關系？該怎樣計算？”此時，學生會有各種猜想，有的會想到與底和鄰邊有關，因而會猜想平行四邊形的面積等于底乘鄰邊。教師可以順勢而導，讓學生用這個方法計算出面積后，再借助格子圖，通過數(shù)格子的方法來驗證結果，發(fā)現(xiàn)這樣計算是不準確的。此時，學生會反思剛才的猜想，尋找更好的解決問題的思路，最終得出正確結論：平行四邊形的面積等于底與高的乘積。

在課堂上，學生回答問題時出現(xiàn)錯誤是比較常見的，有效利用這些錯誤，反而能讓我們的課堂有更多的思考和收獲。學生的再思考和再認識，對高效課堂的形成，有著重要的意義。

總之，在小學數(shù)學課堂中，深度追問作為高效課堂的輔助手段，我們一直在不斷地探索及思考中。反思我們的教學，在“問”與“學”的過程中，還存在很多問題。例如，在追問的主體層面上，不止有教師的追問，更應該有學生思考后產(chǎn)生的追問;不止有提前設計的追問，還應有課堂生成性追問……而教師對課堂追問的設計和反饋，也影響著高效課堂的形成和基于課程標準的學習目標的達成度。

（作者單位：山東省安丘市實驗小學）