張菊榮

摘要：“窮盡思維可能”是一種思維方式。倡導(dǎo)每一個學(xué)生窮盡其在思維廣度、深度、批判性、創(chuàng)造性等維度上的可能，將課堂教學(xué)建立在每一個學(xué)生窮盡思維可能的基礎(chǔ)上。在整體呈現(xiàn)任務(wù)、整塊時間學(xué)習(xí)、整體處理信息等原則下，通過各種利于學(xué)習(xí)信息產(chǎn)生的教學(xué)方法，幫助學(xué)生窮盡思維可能，破解“智力惰性”等問題，為未來面對不確定問題奠定良好的思維基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞：課堂教學(xué) 思維方式 思維可能

筆者經(jīng)常以“窮盡思維可能”的視角觀察課堂，發(fā)現(xiàn)課堂中學(xué)生的思維存在三種現(xiàn)象：第一種，不同的學(xué)生，相同的思考;第二種，不同的學(xué)生，不同的思考;第三種，同一位學(xué)生，不同的思考。這是三種形態(tài)：第一種形態(tài)，在教師的引導(dǎo)或者告知中，不同的學(xué)生跟著教師的思維，獲得了相同的結(jié)論;第二種形態(tài)，在教師的支持下，不同的學(xué)生通過獨立思考、同伴互學(xué)，經(jīng)歷了不同的思維過程，收獲了不同的思維體驗;第三種形態(tài)，每一位學(xué)生在充分的獨立思考、同伴互學(xué)、教師引導(dǎo)下，產(chǎn)生了不同的思考。筆者以為，第一種形態(tài)，日常課上較常見，為了一個結(jié)果，缺少思維過程，課堂變成了劃一思維的“普羅克拉斯提斯之床”;第二種形態(tài)，公開課上較常見，你說我說他說，每一位學(xué)生說一種答案，課堂變成了多樣信息的“拼盤”，看上去很美，但實質(zhì)上對于每位學(xué)生來說，思維仍然是單一的，這很容易成為蘇霍姆林斯基反復(fù)批評的“表面上的積極性”;第三種形態(tài)，依托班級集體的智力生活，關(guān)注個人真實的完整思維，鼓勵學(xué)生個體“窮盡思維可能”，這才是我們想要的課堂形態(tài)。課堂教學(xué)應(yīng)幫助學(xué)生窮盡思維可能，讓每一個學(xué)生有機會窮盡思維可能，讓課堂在“每一個”的相互啟迪中成為智力激蕩、精神飛揚的殿堂。

一、窮盡思維可能：為何故

“表面上的積極性”“虛假繁榮”，這樣的課堂中看不中用。其造成的直接結(jié)果有：（1）學(xué)過就忘了。在課上，聽了老師的講解，按照老師所說的去做，好像什么都懂了，都學(xué)會了，可是，過不了多久，就全忘了。因為沒有經(jīng)過自己的思維過程，僅僅靠被告知，“別人的知識”沒有轉(zhuǎn)變成“我的知識”。（2）換個情境就不會了。在相同的問題情境中，貌似會了，但是，換一個情境，就不知所措了。因為沒有經(jīng)過深度的思維過程，知識不可能自動轉(zhuǎn)換成素養(yǎng)。（3）學(xué)習(xí)時間長了，學(xué)生并沒有變聰明。按理說，人是越學(xué)越聰明的。但是，如果學(xué)習(xí)沒有智力活動的充分展開，一直是人在場而思維不在場，一直是稍稍一想就停了下來、偶有所得就不再思考，沒有向著思維的更多可能去探索，那么，久而久之，智力惰性就形成了。智力一旦處于惰性之中，“智力發(fā)展”就成了問題，“只長年齡不長智慧”的現(xiàn)象就隨之發(fā)生了。

窮盡思維可能，對于學(xué)生個體來說，就是追求思維可能性的極致。我們都知道思維的重要性，卻沒有認(rèn)識到“窮盡可能”之于思維的重要性。也許你會說：“思維怎么可能窮盡呢？”“不可能每個學(xué)生都窮盡！”在這里，我們要強調(diào)的是“窮盡思維的可能性”。讓每一個學(xué)生都窮盡思維可能，不等于每一個學(xué)生的思維結(jié)果都相同。舉一個簡單的例子，一年級學(xué)生用“江”字來組詞，我們不用“開火車”（每一個學(xué)生只說一個詞）的方式，而是讓學(xué)生先思索“你能夠組多少個詞”，再進行交流。每一個學(xué)生能夠想到的詞語一定是有多有少的，但沒關(guān)系，重要的是，每一個學(xué)生都盡最大可能去思考了。一個有“窮盡思維可能”習(xí)慣的學(xué)生與一個所有的思考都是“點到為止”的學(xué)生，他們的思維能力、智力發(fā)展會一樣嗎？他們的可持續(xù)學(xué)習(xí)力會相同嗎？

窮盡思維可能，對于班級集體來說，就是追求集體的智力氛圍。班級授課制最大的優(yōu)勢就在于師生、生生之間的相互激蕩。試想，建立在每一個學(xué)生“窮盡思維可能”基礎(chǔ)之上的交流與互動，智慧之光交相輝映，會是怎樣的一種景象？一個個體的思維啟發(fā)著另一個個體的思維，豐富著班級集體的智力氛圍，而這種智力氛圍又滋養(yǎng)著所有個體。再者，在學(xué)生智力充分運轉(zhuǎn)之時，他們所創(chuàng)造的信息經(jīng)常會超乎教師的想象，這種超乎想象的智力表現(xiàn)會讓教師驚喜、興奮，整個課堂的精神生活會多么豐富。

窮盡思維可能，對于未來社會來說，會產(chǎn)生積極的影響。當(dāng)今天的學(xué)生養(yǎng)成了“窮盡思維可能”的習(xí)慣之后，這種習(xí)慣會伴隨他們終身，未來社會就會充滿具有良好思維品質(zhì)的人。蘇霍姆林斯基說過，“不要讓任何一個在智力方面沒有受過訓(xùn)練的人進入生活”，這樣的人“對社會來說是危險的”。因此，今天“窮盡思維可能”，會造就未來社會的智力訓(xùn)練有素的人。

二、窮盡思維可能：往何處

窮盡思維可能，指的究竟是一些怎樣的可能呢？筆者以為，只要是思維品質(zhì)觸及的領(lǐng)域，都應(yīng)抱有一種“盡可能”的要求，無論是質(zhì)疑還是評價，無論是推論還是舉證，無論是問題的解決方案還是思維的表達(dá)方式，都可以追求“盡可能”。質(zhì)疑，不必局限于一條意見，而要盡可能地從不同的維度展開;評價，不必止步于一種判斷，而要盡可能地針對多種觀點進行;推論，要盡可能地想到各種情況;舉證，要盡可能地基于豐富證據(jù);在未來，對于某一問題的解決，不太會依賴唯一的方案;哪怕是同一種表達(dá)，也可以嘗試換個說法，多種說法的表達(dá)，會把概念說得更明白。我想，這就是“盡可能”，這就是從“淺嘗輒止”的簡單化、唯一化思維中跳出來，窮盡思維的可能性。當(dāng)然，這是基于邏輯的科學(xué)思維，絕對不是“鉆牛角尖”、故弄玄虛、追求奇談怪論;這是在提高思維能力的過程中讓基礎(chǔ)更加牢固、對基礎(chǔ)知識的認(rèn)識更加深刻，而不是拋棄基本規(guī)范、丟棄基礎(chǔ)知識。

窮盡思維可能，我們可以往深處想。思考一個問題，提出多個方案，不停留在表面，而要多想想“背后”，多想想“意義”，多想想“價值”。比如，我們提出某個方案，看上去操作性很強，可是一叩問“價值”層面，就發(fā)現(xiàn)還需要修改，這就是“往深處想”;理解一個文本，好像表面文字很曉暢，可是一聯(lián)系作者生平，一深究表達(dá)方式，理解就又進入了另一層境界，這就是“往深處想”。往深處想，不是尋找?guī)讉€難解的概念，讓學(xué)生去說別人聽不懂的話，而是往本質(zhì)上想，說明白話。

窮盡思維可能，我們可以往多處想。不妨多想一下：還有別的說法嗎？還有別的理解嗎？還有別的方法嗎？還有別的方案嗎？我們在課堂里，好像也經(jīng)常見到這種情形——

教師不斷地問：“還有嗎？”“還有嗎？”可是，這問的是“全班”，一個學(xué)生站起來也只能說“一”，教師馬上就會轉(zhuǎn)頭問別的學(xué)生。

其實，那個站起來的學(xué)生可能就“還有呢”。窮盡思維可能，倡導(dǎo)學(xué)生自問“還有嗎”，是將集體的思考建立在個人“窮盡思維可能”的基礎(chǔ)上。當(dāng)然，答案并不是越多越好，“窮盡”是一個過程而不是目的，在“多”了之后，還要討論“好”，才是有價值的。我們可以圍繞諸多“答案”展開討論：哪個方法更好？哪種表達(dá)更貼切？這是一個“多”了之后的優(yōu)化過程。當(dāng)然，“優(yōu)化”也是一個過程，也是一種思維方式，并不一定是結(jié)果。因為，所謂的“優(yōu)化”，有時候會因情境不同而不同，在此情境中是“優(yōu)”的方案，到了彼情境中卻未必如此。

窮盡思維可能，我們可以尋找多種維度。我們可以往創(chuàng)新處窮盡，培養(yǎng)創(chuàng)造性思維;往疑問處窮盡，多問一個為什么，多問一個怎么會，讓審辨式、批判性思維帶我們走向問題更深處;往相異處窮盡，多想想還有什么不一樣，讓求異思維幫助我們“大開腦洞”;往相關(guān)處窮盡，與所思考的主題相關(guān)聯(lián)，整體地思考，讓我們看到一個新天地。

三、窮盡思維可能：如何為

課堂教學(xué)窮盡思維可能，如何為？我們以為，要特別重視整體呈現(xiàn)任務(wù)、整塊時間學(xué)習(xí)、整體處理信息，并在這些過程中，加強教師的專業(yè)支持。

整體呈現(xiàn)任務(wù)——拒絕“嚼養(yǎng)”。學(xué)生的思維活動，更多是在完成學(xué)習(xí)任務(wù)的過程中發(fā)生的。因此，課堂學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計與實施極為重要。有了好的學(xué)習(xí)任務(wù)，好的學(xué)習(xí)思考才有可能。我們特別強調(diào)相對整體性的任務(wù)，而不是碎片式的任務(wù)。碎片式的任務(wù)，只能誕生碎片式思維，只能“東一榔頭，西一棒槌”。事實上，在呈現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)時，很多教師生怕學(xué)生不理解、生怕學(xué)生會犯錯，把學(xué)習(xí)任務(wù)的每一條都“嚼”給了學(xué)生，結(jié)果，就失去了整體性任務(wù)提供的學(xué)生窮盡思維可能的空間。因此，我們強調(diào)任務(wù)要“整體呈現(xiàn)”，讓學(xué)生得到一個完整任務(wù);當(dāng)然，這個任務(wù)的要求應(yīng)該是明確的，學(xué)生能理解的。這應(yīng)該成為前提性條件，否則學(xué)習(xí)無從談起。如果在任務(wù)中有需要解釋的要求，教師可以通過清晰講解、案例示范等來闡明，但一定不能“嚼”碎了“喂”給學(xué)生——這樣做，表面上看減少了學(xué)生的出錯概率，實質(zhì)損傷了學(xué)生的思維能力。是“整體呈現(xiàn)”還是“逐條解釋”，我們無須再糾結(jié)：實踐證明，“整體呈現(xiàn)”學(xué)習(xí)任務(wù)，才能發(fā)揮學(xué)習(xí)任務(wù)催生思維的整體效應(yīng)，也才能保證后續(xù)的“整塊時間學(xué)習(xí)”。

整塊時間學(xué)習(xí)——“請勿打擾”。學(xué)生明白了學(xué)習(xí)任務(wù)之后，應(yīng)該利用整塊時間來進行學(xué)習(xí)。學(xué)生要在整塊時間中窮盡思維可能，創(chuàng)造“同一位學(xué)生，不同的思考”的生動場景。學(xué)生能否在整塊時間里窮盡思維可能，大致取決于兩方面的因素：任務(wù)要整體，時間要整塊。學(xué)習(xí)任務(wù)要有整體性，指向窮盡思維可能，而不是全封閉答案式的簡單問題;學(xué)習(xí)時間要整塊，教師不能“擾學(xué)”，不要輕易地打斷學(xué)生的思維，要讓學(xué)習(xí)在窮盡思維可能中靜悄悄地發(fā)生。

整體處理信息——避免“散架”。對學(xué)生通過窮盡思維可能創(chuàng)造的現(xiàn)象，教師要進行提升性處理。在課堂“交流與展示”環(huán)節(jié)，教師要帶領(lǐng)學(xué)生進入結(jié)構(gòu)化思考的序列，即窮盡思維可能只有走入結(jié)構(gòu)化思考的框架，讓認(rèn)知“聯(lián)網(wǎng)”，才會凸顯價值。比如，《兩莖燈草》一課教學(xué)中，關(guān)于嚴(yán)監(jiān)生的吝嗇，學(xué)生發(fā)現(xiàn)了9處描寫。對此，我們進行了課后討論：怎樣結(jié)構(gòu)化地審視學(xué)生的學(xué)習(xí)信息？有教師認(rèn)為就兩個維度，一個是對自己的，一個是對別人的。有教師說，“別人”可以分為親人、朋友。這是進一步的結(jié)構(gòu)化思考。如果我們的學(xué)生在課堂上養(yǎng)成結(jié)構(gòu)化思考的習(xí)慣，他們是不是會比別的學(xué)生更會思考？文本中沒有寫對陌生人的吝嗇的故事，有教師說：“那我們能不能讓學(xué)生編寫一段對陌生人的吝嗇，反正《儒林外史》是一部小說。”我想，這將很有意思。窮盡思維可能，有了結(jié)構(gòu)化的思考，思維就不會“野蠻生長”。

加強教師的專業(yè)支持。以上“整呈”“整學(xué)”“整處”，是窮盡思維可能的原則性保證。在整呈、整學(xué)、整處的過程中，要加強教師的專業(yè)支持。我們可以通過講解、示范、質(zhì)疑、設(shè)障、提問、追問、對話、辯論、故意出錯、提供案例、引進資源等具體教學(xué)方法，為學(xué)生打開視野，創(chuàng)造窮盡思維可能的機會，催生更多、更優(yōu)的信息，培養(yǎng)窮盡思維可能的能力。

“窮盡思維可能”應(yīng)該成為我們的課堂文化、教學(xué)文化，成為學(xué)生的學(xué)習(xí)文化、思維方式。筆者最近在觀課現(xiàn)場不時看到學(xué)生主動窮盡思維可能的做法，非常有意思。比如，教師預(yù)設(shè)學(xué)生用一種方法進行“一一列舉”，學(xué)生卻在完成一種方法之后，在作業(yè)紙上畫下一條豎線，寫下第二種方法……這是一種可喜的現(xiàn)象，也說明學(xué)生的思維方式會倒逼教學(xué)改革和教師專業(yè)發(fā)展。在未來，面對撲面而來的新問題，我們所持的思維需要更加開闊、更加深刻。那么，不妨在今天、在我們的課堂里，就埋下思維的種子吧。