呂婷婷

摘要：課堂上，那些能“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的核心問(wèn)題被稱為“主問(wèn)題”。語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的主問(wèn)題，要能夠引發(fā)學(xué)生對(duì)文本更集中、更深入的閱讀思考。設(shè)計(jì)主問(wèn)題時(shí)，可立足不同視角，串聯(lián)全篇;抓住關(guān)鍵字詞，品析細(xì)節(jié);探秘作者身份，關(guān)聯(lián)文本;體驗(yàn)角色代入，激發(fā)想象。

關(guān)鍵詞：閱讀教學(xué) 主問(wèn)題 文本解讀

問(wèn)題是學(xué)生學(xué)習(xí)的引擎，是師生互動(dòng)的紐帶，也是開(kāi)啟學(xué)生思維的鑰匙。課堂上，那些能“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的核心問(wèn)題被稱為“主問(wèn)題”。主問(wèn)題在教學(xué)過(guò)程中往往起主導(dǎo)和支撐作用，能引發(fā)學(xué)生的思考、討論、探究和創(chuàng)新。

在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中設(shè)計(jì)合適的主問(wèn)題，扭轉(zhuǎn)隨意的連問(wèn)、簡(jiǎn)單的追問(wèn)和習(xí)慣性的碎問(wèn)等現(xiàn)象，有助于學(xué)生更集中、更深入地閱讀思考，探究文本的內(nèi)蘊(yùn)。語(yǔ)文閱讀教學(xué)中設(shè)計(jì)主問(wèn)題，不妨從以下幾個(gè)角度切人：

一、立足不同視角，串聯(lián)全篇

閱讀文本時(shí)，從不同視角去解讀人物形象，理解自然有所不同。以《阿長(zhǎng)與<山海經(jīng)>》一文教學(xué)為例，錢(qián)建江老師認(rèn)為，只要設(shè)計(jì)這樣兩個(gè)主問(wèn)題，就能串聯(lián)全篇——

（1）你會(huì)請(qǐng)文中的阿長(zhǎng)做你的保姆嗎？

（2）寫(xiě)此篇文章時(shí)，魯迅已經(jīng)46歲，此時(shí)的他還會(huì)請(qǐng)阿長(zhǎng)做保姆嗎？

這是兩個(gè)非常有意思的主問(wèn)題。

思考問(wèn)題（1），一方面，學(xué)生會(huì)關(guān)注文中阿長(zhǎng)的諸多壞習(xí)慣——她喜歡“切切察察”，喜歡“告狀”，睡覺(jué)愛(ài)擺“大”字;她懂得許多“我所不耐煩”的規(guī)矩，比如元旦吃福橘，人死了要說(shuō)“老掉了”等，覺(jué)得不會(huì)請(qǐng)這樣的人做保姆。另一方面，學(xué)生又會(huì)從文中阿長(zhǎng)為我買(mǎi)《山海經(jīng)》的細(xì)節(jié)，感受到阿長(zhǎng)對(duì)我的疼愛(ài)，覺(jué)得會(huì)請(qǐng)阿長(zhǎng)做保姆。在這個(gè)問(wèn)題中，學(xué)生借著童年魯迅的視角去解讀阿長(zhǎng)，可以關(guān)注到文中很多的細(xì)節(jié)。

而問(wèn)題（2）的設(shè)計(jì)，又引導(dǎo)學(xué)生從另一個(gè)視角深入文本。這是成年魯迅回憶長(zhǎng)媽媽的文章。從這個(gè)視角出發(fā)，學(xué)生會(huì)有新的發(fā)現(xiàn)和體悟。阿長(zhǎng)是一個(gè)會(huì)講故事且善講故事的人，雖然這多少有些夸大其詞，但無(wú)論是“美女蛇”的故事還是“長(zhǎng)毛”的故事，都能激起孩子的想象與好奇;阿長(zhǎng)是一個(gè)讓人有些煩卻又讓人深切懷念的人，她不善于表達(dá)，那些叮嚀囑咐，看似是繁文縟節(jié)，實(shí)則是她對(duì)孩子發(fā)自肺腑的疼愛(ài)。就是這樣一個(gè)不知名也不知姓的人物，溫暖了魯迅先生兒時(shí)的歲月，也溫暖了他一生漫長(zhǎng)的記憶。這些自然是魯迅先生所珍視的。

錢(qián)老師設(shè)計(jì)的兩個(gè)主問(wèn)題，除了能讓學(xué)生跟著童年魯迅的視角去解讀長(zhǎng)媽媽，體會(huì)長(zhǎng)媽媽對(duì)魯迅的情感，更能使他們體悟到成年魯迅對(duì)長(zhǎng)媽媽深沉的懷念。而長(zhǎng)媽媽的形象也在這兩個(gè)主問(wèn)題的引領(lǐng)下，變得更加豐滿。

二、抓住關(guān)鍵字詞，品析細(xì)節(jié)

抓住關(guān)鍵字詞，透過(guò)文字表面進(jìn)行品析，能夠帶領(lǐng)學(xué)生抵達(dá)文本深處。如，安史之亂后，杜甫漂泊到江南一帶，和昔日宮廷樂(lè)師李龜年重逢，感慨萬(wàn)千，寫(xiě)下了《江南逢李龜年》這首詩(shī)。全詩(shī)僅28個(gè)字，讀之卻令人唏噓不已。詩(shī)里有對(duì)昔日美好歲月的回憶，也有對(duì)眼前潦倒現(xiàn)狀的慨嘆?！巴翘煅臏S落人”，相似的個(gè)人沉浮的背后，是一個(gè)時(shí)代由盛而衰的變遷。簡(jiǎn)短的詩(shī)句承載了時(shí)代的憂愁，因此更加深沉而悲壯。如何讓學(xué)生感受這些？除了必要的背景資料的補(bǔ)充，選取細(xì)節(jié)品析很重要。

筆者在教學(xué)時(shí)，關(guān)注到“落花時(shí)節(jié)又逢君”中的“又”字。于是，在這首詩(shī)的教學(xué)中，筆者設(shè)計(jì)了這樣兩個(gè)主問(wèn)題：

（1）透過(guò)詩(shī)中的“又”，你讀到了一個(gè)怎樣的故事？

（2）結(jié)合背景，再次品讀“又”，你讀到了詩(shī)人怎樣的情感？

除了表面意思——再一次，“又”還是有故事的：當(dāng)年經(jīng)常出人“岐王宅里”“崔九堂前”的著名樂(lè)師，“我”見(jiàn)過(guò)，自然也聽(tīng)過(guò)你的歌聲;而今，我們“又”相逢，卻是漂泊流落，“我”年老病衰，而你也風(fēng)光不再?！坝帧庇质怯懈星榈模寒?dāng)潦倒的詩(shī)人，在“落花時(shí)節(jié)”再次遇到那位常在貴族豪門(mén)歌唱的樂(lè)師，從個(gè)人身世之悲，到繁華時(shí)代落幕之嘆，千般感慨、萬(wàn)般滋味都濃縮在這個(gè)“又”字上。

一個(gè)“又”字，跨越了往昔與今朝的時(shí)空，見(jiàn)證了繁華與落寞的時(shí)刻，交織了個(gè)人境遇與時(shí)代變遷的悲歡離合。以“又”作為解讀全詩(shī)的抓手，個(gè)人與時(shí)代的關(guān)系，隱晦而復(fù)雜的情感便迎刃而解了。

三、探秘作者身份，關(guān)聯(lián)文本

文如其人，指的是文章的風(fēng)格會(huì)體現(xiàn)出作者的性格特征，反映出作者的思想。因此，從作者身份的角度切入設(shè)計(jì)主問(wèn)題，進(jìn)而關(guān)聯(lián)文本，有助于學(xué)生理解文本的內(nèi)涵。例如，汪曾祺先生的文字讀來(lái)總是妙趣橫生。一位教師在執(zhí)教《昆明的雨》一文，圍繞汪曾祺的身份，設(shè)計(jì)了這樣三個(gè)主問(wèn)題：

（1）在文章中，你發(fā)現(xiàn)汪曾祺有哪些身份？

（2）你認(rèn)為，有多重身份的汪曾祺初到一個(gè)地方，會(huì)先去哪里？為什么？

（3）對(duì)他的身份還有新的發(fā)現(xiàn)嗎？

這三個(gè)探秘汪曾祺身份的主問(wèn)題，獨(dú)辟蹊徑。學(xué)生借著已有的知識(shí)，知道汪曾祺是一位作家，也是一位畫(huà)家，喜歡美食。走進(jìn)文本后，透過(guò)家常又不乏詩(shī)意的語(yǔ)言文字，學(xué)生會(huì)讀到一位會(huì)寫(xiě)文章、喜畫(huà)畫(huà)、樂(lè)品嘗的汪曾祺。關(guān)聯(lián)閱讀其他作品，學(xué)生還會(huì)有新奇又相似的發(fā)現(xiàn)——一位喜歡“去逛逛菜市，看看生雞活鴨、新鮮水靈的瓜菜、彤紅的辣椒，熱熱鬧鬧，挨挨擠擠，讓人感到一種生之樂(lè)趣”的，有著濃濃煙火氣息的汪曾祺。

有著有趣靈魂的人才會(huì)如此感受生活，傳達(dá)生活的況味。此時(shí)，回到《昆明的雨》這篇文章中，會(huì)發(fā)現(xiàn)作者看似寫(xiě)雨，實(shí)則是在描繪生活的美好場(chǎng)景。在相互關(guān)聯(lián)又有趣的主問(wèn)題的引領(lǐng)下，學(xué)生進(jìn)一步感受到這是一位雖身處困境，卻依然在平凡生活中發(fā)現(xiàn)、品味平凡之美，熱愛(ài)生活的汪曾祺。如此，學(xué)生讀的便不只是文字，更是文字背后的那令人仰止的人格魅力。

四、體驗(yàn)角色代入，激發(fā)想象

王榮生教授在《營(yíng)造以“學(xué)的活動(dòng)”為基點(diǎn)的課堂教學(xué)》一文中指出：“語(yǔ)文課堂教學(xué)的有效性，歸根結(jié)底是學(xué)生學(xué)的有效性，追求語(yǔ)文課堂教學(xué)的活力，歸根結(jié)底是追求學(xué)生在語(yǔ)文課堂中的活力?！币还?jié)好課的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，焦點(diǎn)都在學(xué)生身上，課堂中學(xué)生學(xué)的狀態(tài)、學(xué)的過(guò)程、學(xué)的成效等是課堂教學(xué)首要也是最終要關(guān)注的。主問(wèn)題設(shè)計(jì)自然要力求做到學(xué)生在閱讀過(guò)程中的有充分的思考與對(duì)話交流，只有這樣，才能實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的有效性。例如，筆者在教學(xué)《走一步，再走一步》一課時(shí)，設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)主問(wèn)題：

杰里如果找來(lái)了“我”的媽媽，情況會(huì)如何呢？請(qǐng)想象一下：媽媽會(huì)對(duì)我說(shuō)什么？

文本中，“我”一人扒在懸崖上，杰里找來(lái)了“我”的爸爸，爸爸引導(dǎo)“我”一步一步爬下懸崖，而媽媽并未正面出現(xiàn)。這個(gè)問(wèn)題提出后，“一石激起千層浪”，學(xué)生開(kāi)始了熱烈的討論。對(duì)于未出場(chǎng)的媽媽，學(xué)生很樂(lè)于想象她會(huì)怎么勸說(shuō)。開(kāi)始，學(xué)生的想象是天馬行空、漫無(wú)目的的。這是因?yàn)閷W(xué)生忽視了一點(diǎn)，文中媽媽的性格和爸爸的性格顯然是不一樣的，文中為何是爸爸來(lái)了，而不是媽媽呢？如果媽媽來(lái)了，故事的結(jié)局還會(huì)一樣嗎？于是，學(xué)生又開(kāi)始在文中尋找描寫(xiě)媽媽的語(yǔ)句：“但是在過(guò)去的八年歲月中，我絕大部分時(shí)間都是一個(gè)病弱的孩子，并將媽媽的警告牢記在心——我不像其他孩子那樣強(qiáng)壯，而且不能冒險(xiǎn)?！彪m僅有一句，但從中已能感受到媽媽總是因“我”的身體健康狀況而擔(dān)心焦慮;而爸爸卻不一樣，鎮(zhèn)定、自然，會(huì)對(duì)兒子竭力地鼓勵(lì)，并給予正確的方法指導(dǎo)。此時(shí)，如果媽媽出現(xiàn)，媽媽可能會(huì)驚恐地對(duì)我大聲喊道：“天哪，你怎么會(huì)爬那么高，太危險(xiǎn)了，快下來(lái)！我可憐的孩子！”這時(shí)學(xué)生準(zhǔn)確抓取了人物個(gè)性的差異，大膽想象，積極創(chuàng)作，許多精彩的言語(yǔ)在課堂中進(jìn)發(fā)。學(xué)生很踴躍地嘗試?yán)首x，扮演不同的人物角色，揣摩人物說(shuō)話時(shí)的不同語(yǔ)氣、不同心理，從而更好地理解了爸爸的“走一步，再走一步”對(duì)“我”的影響。通過(guò)這樣的問(wèn)題設(shè)計(jì)，學(xué)生能夠充分思考，并進(jìn)行有價(jià)值的對(duì)話交流，獨(dú)立閱讀、辯證分析。讀與寫(xiě)的語(yǔ)文活動(dòng)在課堂中得以順利開(kāi)展，學(xué)生的思維也在語(yǔ)活動(dòng)中得到充分激發(fā)。

當(dāng)然，好的主問(wèn)題設(shè)計(jì)首先需要教師有獨(dú)立處理文本的能力和深入研讀文本的能力，不滿足于泛泛的共識(shí)，不拘泥于固定的思路，能從一個(gè)巧妙的角度走進(jìn)文本，借助主問(wèn)題促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本的深刻解讀。