李勝

摘 要：教育信息化2.0時代，豐富的信息資源給我國中小學英語教學的發(fā)展帶來了更多可能性。TPCK是中小學教師適應(yīng)時代發(fā)展，更好地融合技術(shù)與教學的基礎(chǔ)因素。本文將通過系統(tǒng)分析TPCK，并結(jié)合我國中小學英語課堂教學的現(xiàn)狀和教師專業(yè)發(fā)展困境，揭示教育信息化2.0時代中小學英語教師TPCK的四個構(gòu)建策略：資源整合策略、思維轉(zhuǎn)化策略、混合式研修策略和個體化反思策略，以期為我國中小學英語教師在新時代的專業(yè)發(fā)展提供參考。

關(guān)鍵詞：教育信息化2.0;中小學英語教師;學科教學知識;TPCK

一、TPCK與教育信息化2.0時代的內(nèi)涵

TPCK（整合技術(shù)的學科教學知識）的概念由Punya Mishra和Matthew Koehler在2006年提出。該理論框架建立在Shulman 1986年提出的PCK（學科教學知識）概念之上，融入了技術(shù)知識這一要素[1]。PCK一直是教育界討論的熱點話題，基本含義是教師個人教學技能、學科內(nèi)容知識和教育學知識的相互構(gòu)建和融合。隨著科學技術(shù)的迅猛發(fā)展，現(xiàn)代教育技術(shù)開始進入教育領(lǐng)域，TPCK便應(yīng)時而生。

TPCK中的新要素，即技術(shù)知識，充分反映了教育信息化時代下，社會對教師的要求發(fā)生了變化?，F(xiàn)代技術(shù)發(fā)展的顯著特點是技術(shù)交替周期較快。因此，為了不被淘汰，成為適應(yīng)時代特征的新型教師，教師的發(fā)展就需要緊跟技術(shù)發(fā)展步伐。教師自身的TPCK是適應(yīng)教育信息化2.0時代的基本前提，是豐富教學設(shè)計，提高教學效率的重要因素。但是，教師不能孤立地看待教師專業(yè)知識各構(gòu)成要素，把技術(shù)孤立地作為教師專業(yè)知識的一種單獨成分，認為技術(shù)可以通過孤立地教授或?qū)W習來掌握[2]。

PCK與TPCK基于一個共同前提，即教學是一項復(fù)雜性的活動，有效教學依托于一種多維的綜合性知識。在科學技術(shù)發(fā)展不成熟的時代，這類知識最典型的代表就是PCK，在科技高速發(fā)展的今日，則以TPCK為代表。TPCK是由技術(shù)與教學知識，學科知識相互滲透而成的綜合體，對如今的英語教師來說具有重要意義，對推動英語教師利用現(xiàn)代教育技術(shù)進行有效教學具有核心作用。

與傳統(tǒng)科學技術(shù)推動的教育信息化1.0不同，教育信息化2.0以人工智能（Artificial Intelligence，簡稱AI）為核心，這使得教育領(lǐng)域的變革動力大大提升。近年來，國外加快了人工智能技術(shù)融入課堂的步伐。在信息技術(shù)迅猛發(fā)展的今日，我國已經(jīng)開始充分重視信息技術(shù)與教育領(lǐng)域的深度融合。教育部在2018年4月發(fā)布了《教育信息化2.0行動計劃》，這是繼《教育信息化“十三五”規(guī)劃》之后，教育部時隔兩年再次發(fā)布關(guān)于教育信息化的統(tǒng)籌性規(guī)劃文件[3]。

英語學科屬于語言教育類學科，人文性和應(yīng)用性的結(jié)合程度高于其他學科，涵蓋的知識領(lǐng)域也比其他學科更加寬泛，正是這種特殊性給了英語教師更多利用現(xiàn)代信息技術(shù)提升課堂教學效率的空間，對于我國廣大中小學英語教師而言，這既是機遇又是挑戰(zhàn)。然而，目前我國大部分中小學英語教師運用現(xiàn)代教育技術(shù)的能力還比較欠缺，自身的思維方式也停留在教育信息化1.0時代，這對于我國中小學英語教育的發(fā)展是不利的?；诖?，本文將從以下四方面探討教育信息化2.0時代中小學英語教師TPCK的構(gòu)建策略。

二、中小學英語教師TPCK的具體構(gòu)建策略

（一）資源整合策略

在日常的教學中，中小學教師往往需要豐富的教學資源來提高教學的有效性。英語學科的教學尤其需要優(yōu)質(zhì)的視聽資源激發(fā)學生的學習興趣和已有知識圖示，而如何篩選并利用優(yōu)質(zhì)資源輔助教學就成為教師的一大難題。因此，在教學過程中，教師要針對不同的資源進行甄別與挑選、吸收與改造、配置與應(yīng)用，使它們有機融合，使整合的信息資源具有較強的價值性和系統(tǒng)性，并在已有的資源上創(chuàng)造出新的資源，構(gòu)成良性發(fā)展的動態(tài)過程。當然，信息資源的有效整合離不開計算機軟件的支撐，所以教師有必要學習一定的計算機軟件技術(shù)來支撐自己的TPCK發(fā)展。

（二）思維轉(zhuǎn)化策略

在教育信息化2.0時代，中小學英語教師要有主動轉(zhuǎn)化思維的意識，避免思維的僵化。在日常教學中，教師可以把大數(shù)據(jù)融入課堂教學，革新自己的教學模式、問答方式、師生交互形式等課堂教學的環(huán)節(jié)和內(nèi)容。例如，中小學英語教師在口語課上，通過信息技術(shù)的輔助，采集學生的口語表達以及整個教學過程，接著進行基于數(shù)據(jù)證據(jù)鏈的課堂教學綜合分析。由此得出的大數(shù)據(jù)分析報告，可以讓教師準確把握學生口語表達的優(yōu)缺點，進行針對性教學設(shè)計;教師還能夠意識到自己教學方面的不足，在數(shù)據(jù)分析的基礎(chǔ)上不斷改進自己的教學方式。這是教師主動轉(zhuǎn)化思維，用大數(shù)據(jù)分析取代傳統(tǒng)的教學反思日記的典型案例，只有教師轉(zhuǎn)化了內(nèi)在思維，才能真正走進教育信息化2.0時代。

思維的轉(zhuǎn)換必定會伴隨著外部行為的轉(zhuǎn)變。中小學英語教師在這種思維外化的過程中逐漸樹立起自己的專業(yè)發(fā)展理念，并不斷在實際教學中實踐自己的理念，把思維轉(zhuǎn)化成具體行動，再由行動產(chǎn)出具體成果。在教育信息化1.0時代，許多教師對個性化教學理念的實踐往往受限于外部技術(shù)條件的缺失，從而無法開展自己構(gòu)思的教學過程。如今，人工智能技術(shù)快速發(fā)展，我國中小學英語教育迎來了機遇，教師在傳統(tǒng)的課堂教學中融入AI技術(shù)，不僅可以讓自身能夠深入探索高效培養(yǎng)學生的聽說讀寫傳統(tǒng)技能，而且能在培養(yǎng)學生思維品質(zhì)、學習能力和文化意識等方面發(fā)揮重要的作用。

（三）混合式研修策略

在傳統(tǒng)的教師研修模式中，教師接受到的往往是理論性層面的輸入，而這些理論知識又往往與其自身實際的教學需求脫節(jié)，以致教師的個性化需求得不到滿足，教學研修的效果差強人意。在教育信息化2.0時代，教師的研修開始向混合式研修策略轉(zhuǎn)變且教師的實際需求開始得到重視。一方面，教師借助信息技術(shù)在相關(guān)平臺錄入個人需求信息，另一方面，研修平臺通過數(shù)據(jù)處理，對教師的需求進行分析和判斷，進而推薦給教師相匹配的研修課程，并通過線上線下多平臺的交互模式來幫助教師學習進步。由此可見，教師的研修不再是處于自我封閉的狀態(tài)，而是得到了更多外部技術(shù)的支撐和同事之間相互的研修經(jīng)驗交流，這使得教師自身的專業(yè)教學能力得到不斷提升，專業(yè)能力得到長效發(fā)展。

（四）個體化反思策略

傳統(tǒng)的教師反思策略包括：教育日志、教育案例研究、網(wǎng)絡(luò)教研等。在教育信息化2.0時代，教師的個體化反思與信息技術(shù)的深度融合成為可能。對于中小學英語教師而言，自我的教學技能，英語口語的表達，跨文化交際技能等方面的反思不再依托傳統(tǒng)的反思策略，更多是依靠信息技術(shù)的便捷性和深度交互性。例如，教師可以通過信息技術(shù)來處理自己需要反思的信息，通過計算機的信息加工與處理總結(jié)反思報告。并且，隨著人工智能技術(shù)的不斷發(fā)展，教師在未來還有可能得到詳盡的針對性改進建議。對于身處信息化2.0時代的教師而言，教師的自我反思已經(jīng)不再局限于封閉的環(huán)境，而是與現(xiàn)代信息技術(shù)深度融合。

三、結(jié)語

總之，在教育信息化2.0時代下，中小學英語教師的專業(yè)發(fā)展不能只把目光聚焦于PCK這一概念，還應(yīng)該充分重視自我TPCK的構(gòu)建，即在教學法知識、課程知識、學科知識以及學生知識的基礎(chǔ)上培養(yǎng)自己的技術(shù)知識。通過綜合運用以上四種TPCK的構(gòu)建策略，中小學英語教師能夠有效提升自己的英語學科教學關(guān)鍵能力和必備品格，進而在如今學科核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的英語教學中具備扎實的語言能力、優(yōu)秀的學習能力、良好的思維品質(zhì)和文化品格，為自身的專業(yè)學習和專業(yè)發(fā)展注入長效發(fā)展的動力。

參考文獻：

[1]Mishra P ， Koehler M J . Technological Pedagogical Content Knowledge： A Framework for Teacher Knowledge[J]. Teachers College Record，2006（108）：1017-1054.

[2]胡水星.教師TPACK專業(yè)發(fā)展研究：基于教育大數(shù)據(jù)的視角[J].教育研究，2016（5）：110-116.

[3]鄭旭東.智慧教育2.0：教育信息化2.0視域下的教育新生態(tài)——《教育信息化2.0行動計劃》解讀之二[J].遠程教育雜志，2018（4）：11-19.