黨曉虹，王效仿，崔學婷

（1．青島農(nóng)業(yè)大學 人文社科學院，山東 青島266109；2．大連理工大學 高等教育研究院，遼寧 大連116024）

一、問題的提出

作為一種培養(yǎng)具有通融識見、博雅精神和健康情感的“完整的人”的教育理念與實踐活動，［1］通識教育源自古希臘的自由教育。①有學者認為，在古代中國的人文教育中也孕育著通識教育的種子。具體詳見周谷平、張麗《我國大學通識教育的回顧與展望》一文。亞里士多德在其《政治學》這一論著中強調(diào)，教育重在引導人們積極思考，指引人們追求精神自由和心靈解放，成為真正的“自由人”。［2］3201829年，美國博德學院（Bowdoin College）的帕卡德（Packard，A．）教授首次將通識教育與大學教育做了關聯(lián)，他認為應該給大學生一種古典的、文學的和科學的、一種盡可能綜合的general education，為任何的專業(yè)學習做準備，從而提供任何知識分支的教學，這使得學生在致力于學習一種特殊的、專門的知識之前對知識的總體狀況有綜合的全面了解。［3］此后經(jīng)過艾略特（Eliot，C．）、洛厄爾（Lowell，A．）、科南特以及赫欽斯（Hutchins，R．）等人的努力，通識教育在本質(zhì)內(nèi)涵和制度建構(gòu)等方面都獲得了極大豐富，［4］培養(yǎng)對社會有用的、有修養(yǎng)的、有理性的合格公民成為西方大學通識教育的主要目標。［5］57

受到古代中國古典人文教育以及西方大學理念的啟發(fā)，中國學者從20世紀40年代開始了對通識教育的思考，錢穆、梅貽琦等多位學者都提出了“智識貴能匯通”、［6］63-64“通識為本，專識為末”［7］等著名觀點。新中國成立后，在蘇聯(lián)發(fā)展模式的影響以及國內(nèi)專門人才緊缺的現(xiàn)實壓力下，通識教育完全停滯。改革開放后，社會對復合型高質(zhì)量人才的需要進一步增加，為了滿足社會需求，1995年教育部提出了在各高校開展“文化素質(zhì)教育”的要求，以“人文素質(zhì)教育”為核心的通識教育開始在教育部直屬綜合類大學中得以復蘇與發(fā)展。2005年，復旦大學成立了本科生院與通識教育中心，率先在全校一年級所有學生中全面開展通識教育。2015年，北京大學、清華大學、復旦大學、中山大學聯(lián)合成立了“大學通識教育聯(lián)盟”；2016年，浙江大學、南京大學、武漢大學、廈門大學、重慶大學、香港中文大學被吸納成為聯(lián)盟成員。在此期間，中國農(nóng)業(yè)大學、西北農(nóng)林科技大學、南京農(nóng)業(yè)大學、華中農(nóng)業(yè)大學等教育部直屬農(nóng)業(yè)高校也相繼開展了通識教育，通選課模式、核心課程模式、大類培養(yǎng)模式、書院模式、經(jīng)典閱讀模式、隱性課程模式等具有中國特色的通識教育模式相繼形成。［8］

在教育部直屬大學尤其是農(nóng)業(yè)高校的影響與帶動下，從20世紀90年代末開始，全國32所地方農(nóng)業(yè)高校相繼開啟了通識教育課程建設，形成了相對穩(wěn)定的課程體系和管理體系。然而，囿于學科分布不均衡、師資力量相對較弱、對通識教育重要性的認識不足，對其與素質(zhì)教育、專業(yè)教育、創(chuàng)新教育的關系理解偏差，地方農(nóng)業(yè)高校通識教育課程建設普遍面臨著課程體系結(jié)構(gòu)缺乏科學規(guī)劃、內(nèi)容缺乏系統(tǒng)性與深度、教學手段與形式單一、教學管理與考核評價缺乏規(guī)范性等問題，導致無論是課程數(shù)量抑或課程質(zhì)量均難以滿足學生需要，心不在焉、消化不良、機械被動成為地方農(nóng)業(yè)高校通識教育教學實踐中的常態(tài)，低階化、灌輸式、封閉性等“水課”現(xiàn)象較為突出。［10］上述問題不僅降低了學生的學習興趣，也與通識教育基礎性、通融性、深刻性的特征相悖，［11］阻礙了地方農(nóng)業(yè)高校通識教育的發(fā)展，違背了通識教育的建設初衷。

2018年，教育部在新時代全國高等學校本科教育工作會議上首次提出了淘汰“水課”、打造“金課”的設想，隨后《關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》（教高〔2018〕2號）、《關于狠抓新時代全國高等教育本科教育工作會議精神落實的通知》（教高〔2018〕8號）等一系列文件頒布，到2021年建設具有高階性、創(chuàng)新性、挑戰(zhàn)性的1萬門國家級和1萬門省級“金課”成為我國高等教育教學改革的重點，這也為推進地方農(nóng)業(yè)高校的通識教育課程建設改革提供了絕佳的發(fā)展契機。

如何借助金課建設的時代東風，推動地方農(nóng)業(yè)高校通識教育改革成為關鍵。然而，縱觀當前相關研究，不難發(fā)現(xiàn)，盡管已有學者意識到建設金課是提升我國高校通識教育質(zhì)量的關鍵，①具體參見馬鳳岐：《建設“金課”是提升通識教育質(zhì)量的關鍵》，高校教育管理，2019（4）。但金課建設與通識教育之間的內(nèi)在關聯(lián)性以及如何利用金課建設推進通識教育改革等問題還未引起足夠重視，學者們或集中于對大學通識教育價值取向、使命、特征、發(fā)展趨勢、課程考核、質(zhì)量評價體系的指標設計等問題的宏觀探討；②具體參見張會杰：《大學通識教育的課程考核：意義、困境及管理之改進》，高教探索，2015（6）；馬早明：《大學通識教育價值取向的演進與轉(zhuǎn)向》，教育研究，2016（4）；馮慧敏、黃明東等：《大學通識教育教學質(zhì)量評價體系及指標設計》，教育研究，2012（11）；林琳：《新時代大學通識教育的新使命》，中國高等教育，2018（2）；朱鏡人：《現(xiàn)代大學通識教育的特征和發(fā)展趨勢》，高等教育研究，2018（7）。或?qū)⒀芯恐攸c集中在對金課建設的意義、特征、教學設計原則、實踐路徑等具體問題的剖析上。③具體參見崔佳、宋耀武：《金課的教學設計原則探究》，中國高等教育，2019（5）；李芒、李子運等：《“七度”教學觀：大學金課的關鍵特征》，中國電化教育，2019（11）；呂林海：《“深度學習”視域下的大學“金課”——歷史邏輯、考量標準與實現(xiàn)路徑之審思》，高校教育管理，2020（1）；陳翔、韓響鈴等：《課程教學質(zhì)量評價體系重構(gòu)與“金課”建設》，中國大學教學，2019（5）。因此，本文將基于對某地方農(nóng)業(yè)高校通識教育發(fā)展狀況的個案調(diào)查，探尋在金課建設的時代背景下促進地方農(nóng)業(yè)高校通識教育改革的有效路徑，從而有效發(fā)揮通識教育在“理性培養(yǎng)”方面的作用，為我國經(jīng)濟社會的有序發(fā)展特別是鄉(xiāng)村振興提供更強有力的人才支撐。

二、地方農(nóng)業(yè)高校通識教育課程建設現(xiàn)狀的個案調(diào)查

（一）基本情況與調(diào)查說明

本文所調(diào)查的某地方農(nóng)業(yè)高校是該省屬重點建設大學和應用基礎型人才培養(yǎng)特色名校，共有4個校區(qū)31個院系。其通識教育課程建設開始于1998年，目前已經(jīng)涵蓋哲學、經(jīng)濟學、文學、歷史學、理學、工學、管理學等多個學科，授課方式除了傳統(tǒng)的線下課堂教學之外，還推出了線上網(wǎng)絡教學（現(xiàn)已開通91門爾雅網(wǎng)絡通識課程）、線上線下混合式教學等多種授課模式，其考核評價方式根據(jù)授課方式的不同做出了相應的規(guī)定。

為了全面了解該校通識教育課程建設現(xiàn)狀，筆者于2019年4月12日、5月15日先后兩次采用結(jié)構(gòu)式訪談法與教務處相關工作人員、學院主管教學的院長、教學秘書、任課教師等共計5名訪談對象就該校通識教育課程開設情況、學生選課情況、任課教師的選拔、授課手段與考核方式、對通識教育的認識以及通識教育課程建設當下存在的主要問題等進行了深度訪談，每次訪談時間大約為2小時。為分析的方便，按照訪談的時間順序?qū)?位訪談對象進行了編號，其編號為C1-C5。同時，還以該校某校區(qū)為抽樣單位，對在校學生就通識教育教學狀況作了問卷調(diào)查?？紤]到問卷發(fā)放與回收的便利性，本次設計了自填式調(diào)查問卷并采用隨機抽樣法，進行發(fā)放。調(diào)查共發(fā)放問卷200份，回收問卷198份，問卷回收率99%，其中有效樣本數(shù)為193，問卷有效率為96．5%。問卷回收后運用SPSS 23．0和EXCEL對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析。

（二）調(diào)查結(jié)果分析

1．調(diào)查樣本基本情況

此次調(diào)查的193個有效樣本中，男生125人，女生68人；專業(yè)類型涵蓋文、理、工、經(jīng)、管、法、藝七大類（詳見表1）；年級分布大一、大二、大三、大四依次為37．3%、26．4%、19．7%、16．6%。

表1 樣本性別以及專業(yè)分布狀況

2．調(diào)查結(jié)果分析

（1）對“通識教育”的內(nèi)涵缺乏深入了解

為了客觀了解大學生群體對于“通識教育”內(nèi)涵的了解程度，本文采用了“通識教育概念”普及度①所謂“通識教育”概念的普及度是包括大學生群體對通識教育這一概念的認知程度、理解程度以及熟知度在內(nèi)的一個綜合指標，指標越高，意味著大學生群體對這一概念的了解度越高。這一指標來衡量大學生群體對“通識教育”的認知程度。在193個有效樣本中，對“通識教育”非常了解的學生所占比例僅為6．7%，36．8%只是聽說過，但缺乏深入了解；47．2%聽說過，且有一定了解；甚至有9．3%表示完全沒聽說過“通識教育”。在與該校某學院教學秘書Z老師——訪談對象C2以及任課教師L老師——訪談對象C3的交談中，她們也印證了這一點，“盡管每個年級的學生都在學習通識教育課程，但很多同學仍然對通識教育是什么、包含哪些課程沒有一個明確的認識?！?/p>

在前期的訪談中得知，該大學在大學前三年都設置了通識教育課程，但問卷調(diào)查結(jié)果顯示，56%的學生知道這一情況，7．3%的學生完全不了解，其他36．7%無法準確說出開在哪一學年。由此可見，盡管“通識教育”在該校已經(jīng)開展了很多年，無論是專業(yè)覆蓋程度抑或課程建設狀況都獲得較大發(fā)展，但其在該校大學生群體中的普及程度依然有限。表2為我們部分解釋了通識教育在該校大學生群體中普及率較低的原因。盡管大部分被調(diào)查學生認為學校開設通識教育的目的是為了讓學生獲得較廣領域的知識、培養(yǎng)宏觀視野，從而提高自身綜合素質(zhì)并充實學生生活，但依然有高達32．6%的學生將學校開設通識教育的目的狹隘的理解為修滿學分，以達到畢業(yè)要求。這一調(diào)查結(jié)果說明由于大學生群體對通識教育開設目的存在認識上的分層與偏差，導致部分學生在思想上對通識教育的重視程度不夠。

表2 通識教育課程設置目的調(diào)查表

（2）通識教育課程設置較為體系化，但對“全人”教育理念的凸顯不夠充分

為了解該校通識教育課程設置情況，筆者與該校教務處負責通識教育工作的W 姓老師——訪談對象C1進行了深入交談，從C1那里了解到，該校通識教育經(jīng)過20余年的課程建設，現(xiàn)已形成約占1／4總學分的、包括通識必修課與通識選修課在內(nèi)的通識教育課程體系，其中前者涵蓋英語、美育、思政、計算機、中國語言文學與傳統(tǒng)文化五大模塊，并對所有本科生作出了必須選修12個學分通識課程的畢業(yè)要求。表3直觀呈現(xiàn)了該校通識教育課程體系設置的整體狀況，分析課程體系發(fā)現(xiàn)：偏重人文社科類課程設置、偏重實用性知識傳授、含有主題性質(zhì)的跨學科課程匱乏、方法論課程設置不足、將通識教育等同于人文素質(zhì)教育的現(xiàn)象較為突出，難以體現(xiàn)通識教育培養(yǎng)“全人”的教育理念。

表3 通識教育課程體系結(jié)構(gòu)比例表

（3）通識教育課程門類設置滿意度相對較高，但內(nèi)容設置與學生期待尚存在一定差距

為了解該校大學生群體對通識教育課程設置的滿意程度，在問卷中設計了“您對通識教育課程開設門類的滿意程度”、“您對通識教育課程內(nèi)容設置的滿意程度”、“通識教育課程中最希望增加的內(nèi)容”等若干問題。9人表示開設門類過多，占4．7%；38人表示較多，占19．7%；認為比例合適的有113人，占58．5%；認為較少和太少的占17．1%。

圖1顯示，盡管有43．5%的被調(diào)查對象對通識教育課程的內(nèi)容設置表示滿意，但仍有超過一半的同學認為其存在內(nèi)容陳舊、缺乏深度、創(chuàng)新性不足、實用性差等缺陷。表4的統(tǒng)計結(jié)果則顯示，人文素養(yǎng)的提升以及批判性思維能力的培養(yǎng)成為學生對該校通識教育課程建設的新期望。某學院主管教學的L院長——訪談對象C5也承認，每到期中教學檢查座談時，都有學生代表對通識教育課程的內(nèi)容設置表達出了較為強烈的不滿以及希望改進的期待。

表4 通識教育課程中最希望增加的內(nèi)容調(diào)查表

4．通識教育課堂教學效果與專業(yè)課教學存在較大差距

為全面了解該校通識教育課堂教學狀況，筆者與通識課程任課教師D老師——訪談對象C4進行了深度訪談。據(jù)C4介紹：“學生的出勤情況由于校規(guī)校紀的制約整體良好，出勤率較高。但是學生在課堂上表現(xiàn)卻不盡人意，睡覺、低頭玩手機、學習專業(yè)課等情況時有發(fā)生，對教師拋出的互動問題缺乏參與熱情，大多表現(xiàn)為漠視或者不做任何反應?？偠灾?，學生不愿聽、沒有興趣聽是目前通識教育課堂教學的最大問題”。對此，筆者圍繞“課堂出勤與互動情況”這一問題對調(diào)查對象進行了問卷調(diào)查，其分析結(jié)果顯示，無論是課堂出勤亦或互動，通識教育都與專業(yè)教育之間存在著較大差距（詳見圖2）。

圖2 專業(yè)課程與通識教育課程出勤和課堂互動狀況對比圖

綜上可見，目前該校通識教育在豐富課程門類與授課方式、改進課程體系與管理體系等方面取得了一定突破，也得到了學生較為廣泛的認可，但課程內(nèi)容低階化、課程設置的體系化程度低、課堂管理流于形式、考核評價方式單一、學生學習主動性不高等問題依然突出。通過閱讀相關文獻，筆者發(fā)現(xiàn)，上述問題并非個案，而是地方農(nóng)業(yè)高校通識教育建設面臨的普遍性問題，因此，如何科學設計適合地方農(nóng)業(yè)高校特色的通識教育課程和管理體系，真正發(fā)揮其在地方經(jīng)濟與社會建設特別是鄉(xiāng)村振興所需人才培養(yǎng)中的意義，成為地方農(nóng)業(yè)高校通識教育建設與改革的關鍵。

三、金課建設視閾下地方農(nóng)業(yè)高校通識教育建設路徑

作為一種全新的教學理念與教學實踐模式，金課自從2018年6月被提出后，就受到了各方的高度關注，增加課程難度、拓展課程深度與廣度、擴大課程選擇性，［12］實現(xiàn)課程的高階性、創(chuàng)新性與挑戰(zhàn)性，［13］讓學生實現(xiàn)真實、深度、完整的學習［9］成為人們對金課建設的普遍共識。那么，作為大學課程教學的重要組成部分，地方農(nóng)業(yè)高校的通識教育如何才能抓住金課建設這一發(fā)展契機，建設優(yōu)質(zhì)通識課以適應當前的形式與要求呢？筆者認為可以從以下方面進行有益的嘗試：

（一）更新理念認知

大學通識教育的價值取向受到理性主義、進步實用主義、折中主義、后人文主義等不同理念的影響，其通識教育建設實踐也因此呈現(xiàn)出“偏重理性意識提升”、“注重現(xiàn)實問題解決”、“強調(diào)人文價值與理性思維兼顧”、“主張跨學科、多樣異質(zhì)、邏輯思維、批判思想并重”的多元模式特征。［14］作為高素質(zhì)、復合型、應用型“三農(nóng)”人才培養(yǎng)的重要基地，地方農(nóng)業(yè)高校長期恪守進步實用主義價值取向理念，其通識教育也因此被定位是對專業(yè)化教育的補充，呈現(xiàn)出與學生未來職業(yè)發(fā)展和社會需要緊密契合的特征，即通過讓學生對專業(yè)領域外的知識都有所了解和學習，使學生文理兼通，以利于其未來的職業(yè)選擇與發(fā)展。步入21世紀，隨著培養(yǎng)自由、完整且具備思維邏輯等能力的合格公民成為時代要求，重視學生的主體性培養(yǎng)的“全人”教育理念成為越來越多一流大學通識教育建設的重點。地方農(nóng)業(yè)高校的通識教育建設也應以此為契機，轉(zhuǎn)變通識教育是為了職業(yè)發(fā)展需要所進行的知識補充的理念認知，將立德樹人、促進人的全面發(fā)展作為通識教育的目標與宗旨。

（二）調(diào)適教學目標

美國著名心理學家布盧姆將人類的認知過程分為記憶、理解、應用、分析、評價和創(chuàng)造6個層次。［15］教育學家馬扎諾在此基礎上將教學目標由易到難分為知識提取、理解、分析和運用四個層次，并認為在不同難度水平上設計相應的學習目標，可保證每個學習者在每個學習環(huán)節(jié)都得到恰當?shù)奶魬?zhàn)。［16］然而在地方農(nóng)業(yè)高校的通識教育教學實踐中，不少任課教師把通識課程看作“科普課”、“掃盲課”，［17］通識教育教學目標設置呈現(xiàn)單一化與簡單化趨勢，導致教學內(nèi)容過于低階、學生學習任務量不足的問題較為普遍。［18］因此，地方農(nóng)業(yè)高校通識教育應樹立以學生為中心的教學理念，根據(jù)人類認知過程與認知能力所具有的層次性與差異化特征，設定相應的教學目標，構(gòu)建以學生的學習為主線、為核心、為主體的通識教育課堂，一方面確保以高層次認知思考水平活動為主，另一方面兼顧滿足不同難度水平的學生的學習要求，以提升學生對學習過程的有效參與，激發(fā)其學習興趣、強化其學習責任，從而保證學生對通識課程持久性的學習動機。

（三）基于“通專結(jié)合”的人才培養(yǎng)思路，科學規(guī)劃課程體系

鑒于通識教育具有培養(yǎng)現(xiàn)代公民、理性養(yǎng)成、完善文化修養(yǎng)等多重目的，［19］通識教育課程體系設置應該注重文理融合，注重專業(yè)學習之外的專業(yè)化知識的綜合性學習，注重關于自然和人類的基本原理、原則、方法等思維的培養(yǎng)?？v觀國外一流高校的通識教育建設歷程，我們會發(fā)現(xiàn)，其通識教育課程體系設置普遍經(jīng)歷了一個從最初的偏重人文學科到文理相對均衡的階段。2017年1月，《國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》頒布，明確要求“探索通識教育與專業(yè)教育相結(jié)合的人才培養(yǎng)模式，推行模塊化通識教育，促進文理融合”。2018年10月，《關于加強農(nóng)科教結(jié)合實施卓越農(nóng)林人才教育培養(yǎng)計劃2．0的意見》由教育部、農(nóng)業(yè)農(nóng)村部、國家林業(yè)和草原局聯(lián)合發(fā)布，為鄉(xiāng)村振興發(fā)展和生態(tài)文明建設培養(yǎng)懂農(nóng)業(yè)、愛農(nóng)村、愛農(nóng)民的一流農(nóng)林人才成為地方農(nóng)業(yè)高校的重要使命。因此，地方農(nóng)業(yè)高校的通識教育理應順應通識教育發(fā)展規(guī)律與我國人才培養(yǎng)的具體國情，立足于區(qū)域特色，立足于區(qū)域農(nóng)業(yè)和農(nóng)村發(fā)展的關鍵問題，將人文科學課程、社會科學課程和自然科學課程有機融合，將通識教育與專業(yè)教育有機結(jié)合，開掘?qū)I(yè)課程的通識內(nèi)涵，科學規(guī)劃課程體系。

（四）強化跨學科課程設計理念，適當提升課程難度

合理的課堂教學難度是激發(fā)學生求知天性并體驗高增益感的進階。［20］具有一定廣度與深度的大學通識教育才能有效開發(fā)學生在智能、情感、身體、社會、審美和精神等多方面能力，讓學生在推理、論證、信仰、語言、思維習慣等方面獲得較大發(fā)展，［21］24成長為“包含了各種能力、潛力和創(chuàng)造性能量的”整體發(fā)展的人，從整體上看，通識教育向上延伸，打破學科界限，為學生提供更廣博、具有一定深度的教育，已成為世界通識教育課程改革和發(fā)展趨勢之一。［22］302然而，目前，除了中國農(nóng)業(yè)大學、西北農(nóng)林科技大學、南京農(nóng)業(yè)大學等教育部直屬農(nóng)業(yè)大學采取了核心課程模式，較好的破除了學科壁壘、提升了通識教育的廣度與深度之外，大多數(shù)地方農(nóng)業(yè)高校的通識教育課程設置中，依然存在明顯的知識割裂、學科孤立、內(nèi)容淺顯等問題，也因此導致其“邊緣化”、“次等化”，［23］118難以發(fā)揮其在大學教育中的獨特作用和功效。因此，地方農(nóng)業(yè)高校的通識教育改革應該緊跟通識教育課程改革的整體發(fā)展趨勢，強化新工科、新農(nóng)科、新文科交叉融合的跨學科課程設計理念，［24］嘗試通過學科之間的互動、影響和滲透，超越學科間的各種限制，將一個瞬息萬變的、龐雜而有機聯(lián)系的、真實的世界還原并展現(xiàn)在學生面前。同時，應圍繞不同層次的教學目標，進行課程內(nèi)容的深化，適當補充學科發(fā)展的前沿知識以及專業(yè)蘊含的理性與科學思想，以幫助學生培養(yǎng)理性思維、創(chuàng)新意識、批判性思維等各項能力，更好的獲取高階性的程序性知識和策略性知識。［25］

（五）優(yōu)化考核評價體系

合理的課程考核是大學通識教育質(zhì)量保障的基本途徑及其價值實現(xiàn)的重要基礎，能否建立起以真實、深刻、完整學習為導向的考評體系是衡量大學通識教育課程考核合理性的關鍵。記憶心理學大量的實驗證據(jù)表明，測試對學習具有明顯的促進作用，是考察和評估學生知識掌握情況必不可少的方式。同時，測試考核正確答案完整信息的及時反饋能夠糾正學生的知識錯誤，增強學習效果。［26］整體上看，課后測驗以及期末的總結(jié)性考試是目前地方農(nóng)業(yè)高校通識教育課程考核的主要方式，但對通識教育價值的認知不足以及通識教育動輒數(shù)百人的大班授課制度，使得授課教師將考核內(nèi)容大多設置為批閱較為簡單的客觀性試題，鍛煉發(fā)散性思維的分析題、論述題等題型較少，［27］考核反饋也是簡單的正誤反饋，缺乏正確答案的完整信息反饋。過于簡單化的考核方式，一定程度上助長了學生“刷流量混學分”的不良風氣，不但降低了通識教育的學習效果，也進一步影響了師生對其的價值認知。隨著金課建設理念的提出，學生的發(fā)展與能力提升程度成為衡量課程品質(zhì)的關鍵指標，過程性評價、表現(xiàn)性評價等多樣化的評價方法也作為全面衡量學生發(fā)展水平的重要方法受到了普遍關注。因此，我國地方農(nóng)業(yè)高校的通識教育改革應在完善測試考核方式的基礎上，充分利用網(wǎng)絡管理系統(tǒng)，在通識教育課程網(wǎng)絡化管理體系中適當增設考核的評價反饋模塊，同時，加大對學生的平時表現(xiàn)考核，綜合運用過程性評價、表現(xiàn)性評價等多樣化的評價方法，在對學生的學習效果做出更為科學評價的基礎上，讓學生獲得真正意義上的發(fā)展與能力提升。

總之，只有緊緊抓住金課建設這個發(fā)展契機，在教學理念、教學目標、課程體系建設、課程內(nèi)容與考核方式等方面依據(jù)金課建設的基本要求進行大膽的革新，打造優(yōu)質(zhì)通識課程，地方農(nóng)業(yè)高校的通識教育才能擺脫當前的“形式化”、“平庸化”與“邊緣化”，在人才培養(yǎng)中發(fā)揮其“開發(fā)理智美德”、［28］“以通識培育通人”［29］的教育功效。