鄭莉莉　程云

摘? 要 將翻轉(zhuǎn)課堂中教師“教”的行為和學生“學”的行為進行編碼和分析，通過構(gòu)建分析模型和探究分析方法，進一步了解師生在此模式下的具體行為表現(xiàn)，進一步改善學生的學習方式，更好地促進學生的個性化多元發(fā)展，促進教師專業(yè)化水平和能力的發(fā)展與完善。

關鍵詞 翻轉(zhuǎn)課堂;教學行為分析模型;S-T教學自動分析編碼系統(tǒng);ATBFC模型

中圖分類號：G652? ? 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2020）15-0001-03

1 引言

在信息時代大背景下，教育與信息技術(shù)融合日漸深入，翻轉(zhuǎn)課堂教學模式進入我國后產(chǎn)生巨大影響力，它正是在信息化潮流和教育變革的背景下所產(chǎn)生的[1]。這種模式改變了師生的行為和角色關系，詮釋了新課標下學生主體、教師主導的新思想，對翻轉(zhuǎn)課堂模式中教學行為的模型構(gòu)建分析，有利于進一步了解師生在此模式下的具體行為表現(xiàn)，進而促進教學效率和教學質(zhì)量的提升[2]。

2 翻轉(zhuǎn)課堂模式中教學行為的特征分析

本次選取三類視頻樣本進行數(shù)據(jù)的采集、分類、編碼和分析，經(jīng)由對翻轉(zhuǎn)課堂教學的切身體會和三類視頻樣本的觀測，發(fā)現(xiàn)雖然教師所授的學段、課題、模式等有所不同，卻有自身獨特魅力，同時發(fā)現(xiàn)各行為有著很多相似之處[3]，樣本信息如表1所示。

師生間交互更加積極主動且有效? 翻轉(zhuǎn)課堂已變成師生交互、生生交互齊頭并進的教學交互模式。一般的課堂教學，師生間交互的平等性還略顯遜色。翻轉(zhuǎn)課堂教學模式以課前學生自學為先，在課堂上進行成果展示和發(fā)表言論時，學生已經(jīng)經(jīng)過獨立思考和練習。每個人情況不同，對于自身存在的個性化問題，有的已經(jīng)在課前通過自學解決;對于課前遇到的難題無法解決的，課上可以通過師生、生生間的互動討論和合作交流等方式解答疑惑，主動建構(gòu)知識。這樣真正兼顧了學生個性化需求，做到以學生為主。

教師講授行為減少，學生自學行為增加? 在一般教學模式中，課堂大多呈現(xiàn)“教師講學生聽”的狀態(tài)，教師在講授中常伴以提問環(huán)節(jié)，但也只是簡單封閉式提問居多，或?qū)W生根據(jù)教師所提的問題回答或討論，對重要知識點教師會有意識地反復強調(diào)，學生埋頭苦記。在翻轉(zhuǎn)課堂教學中，教師的講授言語行為大大減少，學生的自學行為增加，教師講授環(huán)節(jié)主要體現(xiàn)在課前上傳的任務單、微視頻、學習輔助資料等，學生在課前自學材料、完成任務。學生在自學時少了教師的巡查與監(jiān)督，利于發(fā)揮主動性，促進獨立思考。

教師的總結(jié)與評價和學生主動講授比例增加? 教師的總結(jié)和評價是教學的重要環(huán)節(jié)。一般課堂上，教師會更多地使用講授法，如就內(nèi)容提出或表達自己的見解，或指示和引導學生開展學習活動等，學生則被動應對。當然，一般課堂中教師的總結(jié)與評價和學生主動講授環(huán)節(jié)也有，只是相對較少。但在翻轉(zhuǎn)課堂教學中，課中學生對作品進行展示，便會主動開啟講授和對話模式，踴躍表達想法，自由闡述觀點;等學生講解完后，教師及時跟蹤進行總結(jié)評價，此過程既能高效完成教學任務，也是促進學生深思、挖掘潛能的重要手段。

教師對教學媒介使用率降低，學生使用率提高? 翻轉(zhuǎn)課堂教學與媒體技術(shù)發(fā)展密切相關，一般教學模式中師生與教學媒介的使用呈兩種分布：

1）有些老教師習慣用黑板，在呈現(xiàn)板書分布下再配上聲情并茂的講授;

2）有些新教師習慣放映課件，在呈現(xiàn)大量豐富資源的同時再配上生動形象的影音素材。

這兩種方式的最大特點是全程都是教師掌控著講臺和進度，學生是旁觀者。在翻轉(zhuǎn)課堂中，學生課前自學，需要下載學習資料，再通過電子設備播放觀看;課中的成果展示，需通過媒介在臺上匯報和展示內(nèi)容。不僅師生間的交互更加深入豐富，學生也真正成為課堂的主人。

3 翻轉(zhuǎn)課堂模式中教學行為編碼體系的建立

行為類別的劃分? 根據(jù)對師生的訪談及觀察的翻轉(zhuǎn)課堂模式下三類視頻樣本的師生各類課堂教學行為，按行為主體和行為方式大致分為四個部分，分別是教師的言語行為和活動行為、學生的言語行為和活動行為;根據(jù)翻轉(zhuǎn)課堂模式特點及特征變化，具體行為表現(xiàn)形式又可分為講授、指示、總結(jié)與評價、板書、演示、巡視或指導、主動講授、應答、討論與評價、提問展示、練習、實踐。

編碼體系的建立? 根據(jù)上述翻轉(zhuǎn)課堂模式教學行為特點及主體行為和方式的具體表現(xiàn)特征變化，利用S-T教學自動分析編碼系統(tǒng)將師生各行為歸納為九種，并將九種行為用1～9的數(shù)字進行類別編碼，以便后續(xù)的數(shù)據(jù)記錄和分析。在這九種教學行為中，教師行為占四種，學生行為占五種。根據(jù)觀察結(jié)果，因整堂課的課型約束導致活動行為偏少，言語行為較多，故將學生和教師的活動行為統(tǒng)一編碼為學生活動和教師活動，具體編碼情況如表2所示。

特殊情況的約束

1）在翻轉(zhuǎn)課堂中，當學生進行作品展示或匯報時，雖充當小老師角色，但研究仍然按學生角色;并且當學生講完后，問其他學生的觀點時，將這部分的見解歸到學生言語行為的討論與評價中。因翻轉(zhuǎn)課堂模式的特殊性，在作品展示環(huán)節(jié)有些是多名學生依次上臺匯報，其間教師和學生并無言語行為，所以這里采集的數(shù)據(jù)時間是連貫的。

2）因課型限制，當言語和行動重合時，以言語優(yōu)先。不管是一般課堂還是翻轉(zhuǎn)課堂，只是行為主體講得多或少，言語依然是整節(jié)課非常重要的表現(xiàn)形式。如教師在講授時伴隨板書，或?qū)W生進行作品展示匯報講授時通常也會伴隨多媒體或?qū)嵨锏难菔竞驼故?，這時主要以語言表達為優(yōu)先。

3）當師生行為重合時，以學生行為優(yōu)先。新課標一直提倡和強調(diào)發(fā)揮學生主體地位、教師的主導作用，而且提出的以生為本思想歸根結(jié)底最終要服務于學生。如當教師巡視或指導時，學生正在完成練習或開展線上的實踐操作教研活動，這時應當視為學生的活動行為。

4 翻轉(zhuǎn)課堂模式中教學行為分析模型構(gòu)建

教學行為分析模型? 通過查閱文獻，發(fā)現(xiàn)由王輝等人在《學科館員能力云研究》一文中提到“能力云”概念，自此，教學行為分析模型被重新構(gòu)建和應用，就是通過維度劃分，用可視化方式去呈現(xiàn)，以便后續(xù)研究[4]。這里有九種教學行為，將其劃分為九個區(qū)間分布，具體示意圖如圖1所示。其中教師行為占四種，學生行為占五種。為了更清晰地對九種行為進行呈現(xiàn)及后續(xù)研究，需要構(gòu)建一個分析模型，即翻轉(zhuǎn)課堂的教學行為分析（Analysis of Teaching Behaviorin Flipping Classroom，ATBFC）模型。

這里依據(jù)Z-Score標準化進行數(shù)據(jù)處理，再用多級評分顯示評定值及所在范圍分布。將三類樣本數(shù)據(jù)利用Z-Score標準化處理顯示在標準正態(tài)分布模型中產(chǎn)生的概率值，用T表示行為，分別是T1～T9，將計算出的平均值X和標準差S（x）代入多級評定值分布范圍中再轉(zhuǎn)換為得分。

如某一視頻的每個行為占有率分別是0.024、0.06、0.355、0.443、0.004、0.086、0.018、0.007、0.002，進而計算出這組數(shù)據(jù)的平均值和標準差分別為0.111、0.158，最后通過Z標準化數(shù)據(jù)處理計算出每一個得分值分別是-0.55、-0.32、1.55、2.11、-0.68、-0.16、-0.59、-0.66、-0.69。相應的，T1～T9行為的評定得分值分別是1、1、11、11、1、3、1、1、1。以此視頻為例，相當于由11個圈組成行為坐標系，代表11級評分值，最外圈即為最大分值11分，由外往里依次遞減，找到坐標系的幾何中心和某一個視頻計算出的具體評定值，再依次連接9種T行為的分布值，便可形成一個完整的教學行為分布圖，如圖2所示。

ATBFC模型的基本屬性及估算方法

1）基本屬性。ATBFC模型的基本屬性主要包含五個參數(shù)分布意義：半徑R，是某個行為評定值從圓心產(chǎn)生的距離;面積S，即各行為內(nèi)部連成的面積區(qū)域，可以表示教師教學行為掌控程度的高低分布;周長L，表示連接的行為分布值最外邊的長度之和，跟面積類似，一定程度上也可間接反映教師教學行為掌控水平;極差，就是最大半徑減最小半徑，表示較特別的行為呈現(xiàn)狀態(tài);離散系數(shù)，即教師課堂教學具體行為呈現(xiàn)的分散狀況，用標準差表示，數(shù)值越小，表示的行為分布越集中;重心G是圖形的重心，顯示教師教學行為的綜合體現(xiàn)，反映聚集分布趨向。

2）估算方法。在整個模型屬性中，五個參數(shù)都有其估算方法。

半徑R：就是通過11級評定得分范圍所確定的值，每個行為都有對應的長度分布。

面積S：由內(nèi)部各三角形所構(gòu)成的面積的和。整個圓劃分為九等份，每個夾角30°，又已知長度a，b，面積公式為：S=1/2·absinɑ。

周長L：由各個三角形的邊的長度相加的和，通過半徑可計算得出。

極差：半徑已知的情況下即最大半徑減最小半徑的差。

離散系數(shù)：可通過計算方差的大小，再通過算術(shù)平方根獲得。

重心G：由已知的三角形各坐標（x，y）通過計算可得出。在整個坐標系中，規(guī)則的三角形由已知的夾角和線段長度可得出具體的坐標（x1，y1）的分布值，線段長度即為R，具體公式為：x=r×cosɑ;y=r×sinɑ。

同理可得出其他坐標分布值（x2，y2）（x3，y3），再通

過重心的計算公式可得出每個三角形的重心坐標：G1（1/3×（x1+x2+x3），1/3×（y1+y2+y3））

依據(jù)模型的行為類別分布并參考相關方法和經(jīng)驗，以圓心為原點劃分橫軸和縱軸，可以得到三種不同教學模式分別是教師言語型、學生言語型和師生活動型，通過重心坐標的位置可以大致判斷屬于何種教學模式。由于教學行為模型中的總面積與各個三角形面積之和相等，根據(jù)力矩原理，總的力矩與各個三角形力矩之和相等，從而得到重心坐標是：

G`x=（S1·Gx1+S2·Gx2+...+S8·Gx8+S9·Gx9）·（1/S總）

G`y=（S1·Gy1+S2·Gy2+...+S8·Gy8+S9·Gy9）·（1/S總）

5 ATBFC模型在教學中應用的意義

ATBFC模型可以一定程度上反映課堂的師生情況，并可以深入對其探究教學行為整體分布狀況、教學模式的主體呈現(xiàn)、教師的教學行為掌控水平、教師之間的教學比較等，有利于深入分析教學行為，可更好地促進教師的專業(yè)化發(fā)展和提高整體教學質(zhì)量。

根據(jù)前面闡述的基本屬性及估算方法，可研究教學行為整體分布狀況，如師生的行為傾向、分散與聚集趨勢狀況、教師的教學行為掌控水平等。根據(jù)行為轉(zhuǎn)換的分布，可利用遷移矩陣進行分析，統(tǒng)計教學行為的各個次數(shù)，分析翻轉(zhuǎn)課堂模式中師生行為的比重，探究此模式下教學的特點，為教育工作者提供部分教學參考，進而提升教學效率，有利于提高對翻轉(zhuǎn)課堂應用的認識和了解，進一步改善學生的學習方式，更好地促進學生的個性化、多元化發(fā)展[5]。

以三類視頻進行數(shù)據(jù)采集和分析，可以對教師之間的教學進行比較，探索教學行為的各異同點，進一步幫助教師發(fā)現(xiàn)存在的差異和問題，從而完善課堂教學。這不僅有利于學生綜合水平的提高，也助于促進教師的專業(yè)化水平和能力的發(fā)展與完善。

參考文獻

[1]陳亞會.翻轉(zhuǎn)課堂模式下的學生數(shù)學學習行為研究[D].吉林：延邊大學，2017.

[2]邵敬芳.翻轉(zhuǎn)課堂模式下的師生交互研究[D].廣西：廣西師范大學，2016.

[3]王陸，張敏霞.課堂觀察方法與技術(shù)[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

[4]陳超，呂曉雪.基于云模型數(shù)字特征的研究生綜合能力云模型測評[J].價值工程，2019（25）：219-221.

[5]穆肅，左萍萍.信息化教學環(huán)境下課堂教學行為分析方法的研究[J].電化教育研究，2015（9）：62-69.

*基金項目：本文為國家自然科學基金項目“數(shù)字化課堂環(huán)境下教學行為分析及優(yōu)化策略研究”（項目編號：71603098），湖北省教育廳人文社會科學研究項目“‘翻轉(zhuǎn)課堂模式下教學行為分析及優(yōu)化策略研究”（項目編號：17Q184）的階段性研究成果。

作者：鄭莉莉，杭州市紫荊花學校（310012）;程云，黃岡師范學院，副教授，碩士生導師（438000）。