摘? ?要： 互聯(lián)網(wǎng)時代，信息技術(shù)有利于外語學(xué)習(xí)者思辨能力的培養(yǎng)，但信息技術(shù)輔助下的外語學(xué)習(xí)仍存在影響學(xué)習(xí)者思辨能力發(fā)展的現(xiàn)象。為了有效發(fā)揮信息技術(shù)對外語學(xué)習(xí)的輔助作用，培養(yǎng)外語學(xué)習(xí)者的思辨能力，需要優(yōu)化信息技術(shù)手段下學(xué)習(xí)支架輔助功能、意義建構(gòu)過程的學(xué)習(xí)環(huán)境、激發(fā)話題興趣的資源交互及多元評價手段的使用，提高外語學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)語言效率，促進外語教學(xué)中內(nèi)容知識的思辨性學(xué)習(xí)。

關(guān)鍵詞： 信息技術(shù)? ?外語學(xué)習(xí)? ?思辨能力

1.外語學(xué)習(xí)者思辨能力的解讀

“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，互聯(lián)網(wǎng)上沒有絕對的知識權(quán)威，每個人既是信息的輸入者，又是信息的傳播者和輸出者。大量互聯(lián)網(wǎng)應(yīng)用軟件和平臺支持不同用戶間的溝通與合作，使互聯(lián)網(wǎng)信息量呈幾何倍數(shù)增長。因此，互聯(lián)網(wǎng)的學(xué)習(xí)者必須具備分析、推理、評判和篩選抉擇的思維能力，以便從海量信息中做出公正和理性判斷，逐步了解真相，并形成獨立的見解。信息技術(shù)支持下的外語學(xué)習(xí)者也是如此，他們需要在外語自主學(xué)習(xí)過程中通過分析、推理、評判和篩選抉擇的思維過程，逐步形成對學(xué)習(xí)內(nèi)容從重復(fù)到建構(gòu)、從復(fù)制到創(chuàng)新，從碎片到體系的重構(gòu)能力，將淺層低效的學(xué)習(xí)過程轉(zhuǎn)變?yōu)橐詡€人興趣和問題解決需要為中心的，側(cè)重對知識和信息的加工、整合、運用、遷移、共建與分享為特征的主動學(xué)習(xí)過程，學(xué)會學(xué)習(xí)，這也是外語教學(xué)培養(yǎng)思辨能力需要面對的現(xiàn)實問題。

有關(guān)外語教學(xué)中思辨能力的培養(yǎng)途徑和策略研究中，宋毅（2012）提出了人際交流有助于學(xué)習(xí)者多角度理解和分析的思辨溝通能力的培養(yǎng)[1]（37-41）。同時指出外語學(xué)習(xí)者運用、分析、評價和創(chuàng)新能力的技能化訓(xùn)練有助于學(xué)習(xí)者思辨能力的培養(yǎng);清晰性、準(zhǔn)確性、邏輯性、創(chuàng)新性、相關(guān)性、重要性、靈活性和深刻度的語言技能指標(biāo)同樣適用于學(xué)習(xí)者思辨能力的衡量;韋曉保（2012）認(rèn)為和諧自主的學(xué)習(xí)環(huán)境營造有助于學(xué)習(xí)者進行獨立思考和有意義的學(xué)習(xí)[2]（77-86）;李迎新等（2011）認(rèn)為過程性評估下的外語教學(xué)設(shè)計有利于學(xué)習(xí)者全方位多角度掌握知識、提高分析能力、推理能力和評價能力[3]（103-106）;陳曉丹（2013）[4]（68-72+88）、穆從軍（2016）[5]（693-703+731）和李琳琳（2017）[6]（188-193）則進一步論證了訓(xùn)練對于外語學(xué)習(xí)者思辨能力培養(yǎng)的必要性和可操作性。由此可見，外語學(xué)習(xí)者思辨能力的培養(yǎng)與語言學(xué)習(xí)能力的發(fā)展密不可分，外語學(xué)習(xí)者思辨能力與學(xué)習(xí)者語言知識的認(rèn)知、語言能力的應(yīng)用密切相關(guān)。

2.信息技術(shù)與外語學(xué)習(xí)者的思辨能力

相關(guān)研究表明，移動互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)有利于外語學(xué)習(xí)者思辨能力的培養(yǎng)[7]（114-117）。通過利用課堂內(nèi)外、線上線下的資源與技術(shù)手段，利用互聯(lián)網(wǎng)的豐富信息進行探究學(xué)習(xí)，在網(wǎng)絡(luò)空間中構(gòu)建虛擬的學(xué)習(xí)共同體，用教學(xué)視頻資源或軟件工具進行可視化學(xué)習(xí)，或在虛擬情境中進行仿真練習(xí)[8]（46），能鼓勵學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，運用邏輯思維收集資料并對之分析判斷，促進思辨能力的發(fā)展。對于外語學(xué)習(xí)者而言，信息技術(shù)為外語學(xué)習(xí)帶來了種種便利與機會。注重語言技能的基礎(chǔ)性和語言內(nèi)容的依托性的外語教學(xué)，通過信息技術(shù)手段輔助下的語言學(xué)習(xí)活動的設(shè)計與實踐，逐步推動學(xué)習(xí)者建構(gòu)知識、體驗反思、應(yīng)用技能、交互協(xié)作、活躍思維、拓寬視野與自我實現(xiàn)。在此過程中，外語學(xué)習(xí)者形成的應(yīng)用能力、分析能力，評價能力和創(chuàng)造能力正是大學(xué)外語教學(xué)中思辨能力培養(yǎng)的核心技能[9]（237-238）。

大量研究表明，信息技術(shù)輔助下的傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式與在線學(xué)習(xí)結(jié)合的混合學(xué)習(xí)模式中，仍存在外語學(xué)習(xí)者沉浸于信息技術(shù)呈現(xiàn)的視覺、聽覺的感官刺激，滿足于拼貼復(fù)制與游戲調(diào)侃的任務(wù)完成，停滯于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的被動性、碎片化和無序化，一度使得自主學(xué)習(xí)平臺資源使用低效或無效;學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為集中在交作業(yè)和查閱信息這些淺層交流活動，缺乏學(xué)習(xí)動力和興趣去判斷、分析與思考，信息技術(shù)輔助下的自主學(xué)習(xí)成為“滋生淺層學(xué)習(xí)的溫床”[10]（55-61），影響學(xué)習(xí)者有效學(xué)習(xí)行為的發(fā)生和思辨能力的培養(yǎng)。在有關(guān)信息技術(shù)環(huán)境下有效學(xué)習(xí)行為與思辨能力培養(yǎng)的研究中，“E-learning環(huán)境下深層學(xué)習(xí)的交互層次模型”和MOOC與翻轉(zhuǎn)課堂進行融合并建構(gòu)的深層學(xué)習(xí)場域”，從不同角度共同論證了情境、交互、體驗和反思是信息技術(shù)環(huán)境下促進有效學(xué)習(xí)行為，培養(yǎng)思辨能力的構(gòu)成要素。其中，情境是活動開展的場域，是核心與基礎(chǔ);交互、體驗與反思是進行知識建構(gòu)、遷移應(yīng)用、問題解決與創(chuàng)造的關(guān)鍵要素;它們彼此作用，共同促進學(xué)習(xí)者在有效學(xué)習(xí)中思辨能力的發(fā)展。

基于此，結(jié)合外語教學(xué)和二語習(xí)得的特點，探討優(yōu)化信息技術(shù)對外語學(xué)習(xí)的輔助性作用，優(yōu)化信息技術(shù)在外語教學(xué)中的應(yīng)用不能僅僅停留在信息技術(shù)的應(yīng)用工具層面，還需注意到信息技術(shù)在外語學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者為主體的語言認(rèn)知和語言應(yīng)用的需求，需要注意到信息技術(shù)在輔助外語學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者個體智慧、思辨能力發(fā)展的激發(fā)啟迪和培養(yǎng)提升。

3.優(yōu)化信息技術(shù)對外語學(xué)習(xí)者思辨能力培養(yǎng)的輔助作用

3.1優(yōu)化信息技術(shù)手段的學(xué)習(xí)支架輔助功能

以學(xué)生活動為主的學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)習(xí)者深層學(xué)習(xí)目標(biāo)的實現(xiàn)，不能是一般學(xué)習(xí)者的自學(xué)，必有教師的引導(dǎo)和幫助[11]（25-32）。在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，自主學(xué)習(xí)平臺和學(xué)習(xí)軟件為學(xué)習(xí)者提供了課內(nèi)課外、線上線下自主學(xué)習(xí)的機會和可能。借助信息技術(shù)手段對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程的隨時關(guān)注，及時引導(dǎo)，隨時答疑解問，充當(dāng)學(xué)習(xí)者必要的知識支架和情感支架，降低了外語教學(xué)過程中因教學(xué)個體差異帶來的風(fēng)險和不足，通過教師和學(xué)習(xí)者之間的合作互動，加深了學(xué)習(xí)者個體對語言的認(rèn)知及對事物的判斷和評價，在協(xié)調(diào)、管理與監(jiān)督合作中，保障了學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程的有效性。為此，優(yōu)化信息技術(shù)輔助的教師學(xué)習(xí)支架的輔助作用，可發(fā)揮教師縱向腳手架和橫向腳手架的功能。教師縱向腳手架功能，即分解單元任務(wù)為各個子（?。┤蝿?wù)，為學(xué)生搭縱向腳手架，從而降低任務(wù)難度，縮短材料輸入與技能輸出效果的距離，讓輸入材料能馬上為輸出技能表現(xiàn)服務(wù)，提高學(xué)習(xí)針對性、目標(biāo)精準(zhǔn)度和學(xué)習(xí)成就感。最終學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)平臺中教師布置的一個個子（?。┤蝿?wù)的完成，積少成多，量變到質(zhì)變，水到渠成地完成單元任務(wù)。教師橫向腳手架就是針對自主學(xué)習(xí)平臺中的每一個子（小）任務(wù)下材料輸入到技能輸出表現(xiàn)的過程及效果，教師指導(dǎo)學(xué)習(xí)者從語言知識、語言內(nèi)容、語言（思維）結(jié)構(gòu)三方面進行分類達標(biāo)、選擇性學(xué)習(xí)，針對性反饋，個體化構(gòu)建。以子（小）任務(wù)1為例，如圖1：

信息技術(shù)輔助下的外語教師支架（腳手架）功能至關(guān)重要，既通過演示、示例和闡釋，使得外語學(xué)習(xí)的輸入環(huán)節(jié)變得可理解、好操作，教師通過自主學(xué)習(xí)過程中的支持鼓勵及及時反饋的評價行為，又保證了學(xué)習(xí)者獨立思考，有序、遞進式、有質(zhì)量地進行語言輸出。

3.2優(yōu)化信息技術(shù)手段下的意義建構(gòu)過程的學(xué)習(xí)環(huán)境

二語習(xí)得動態(tài)理論指出：學(xué)習(xí)者在輸入、互動、輸出、反饋這個循環(huán)中，不斷接近語言習(xí)得的理想狀態(tài)。語言的輸入是為了理解意義，語言的輸出自然是為了傳遞可以被他人理解的意義。意義的獲取是一個建構(gòu)過程，是一個與不同文本、不同信息源、不同的人相互聯(lián)系、相互對比、相互討論的過程。意義的建構(gòu)過程就是深層學(xué)習(xí)的過程，是一個動態(tài)變化的過程，需要參與和協(xié)商。因此，信息技術(shù)輔助下創(chuàng)設(shè)的互動平臺，建立的學(xué)習(xí)共同體，提供了學(xué)生不斷進行觀點分享和交流的無限可能，為學(xué)生提供了具有真實意義的知識建構(gòu)目標(biāo)與環(huán)境。同時，在交流、溝通、分享中，通過閱讀、思考他人觀點并表達思想的過程，反復(fù)鍛煉了語言運用能力，發(fā)展了思考判斷和評價能力。因而，基于理解，深入探求、尋求意義、學(xué)以致用和注重反思的學(xué)習(xí)，使學(xué)習(xí)者呈現(xiàn)出深層的認(rèn)知表現(xiàn)水平，獲得積極學(xué)習(xí)情感及開展有效的學(xué)習(xí)互動，正是學(xué)習(xí)者在深層學(xué)習(xí)中培養(yǎng)和發(fā)展思辨能力的最終體現(xiàn)。為此，信息技術(shù)手段下外語學(xué)習(xí)意義建構(gòu)過程中的學(xué)習(xí)環(huán)境營建，可以分信息技術(shù)輔助的互動平臺應(yīng)用和學(xué)習(xí)共同體的組建兩部分，如表1所示，

3.3優(yōu)化信息技術(shù)手段下的激發(fā)話題興趣的資源交互

網(wǎng)絡(luò)信息時代，個體選擇、個體興趣影響了個體語言內(nèi)容的篩選;教材不是學(xué)生獲取信息的唯一渠道，海量的網(wǎng)絡(luò)信息的下，只有選擇符合學(xué)生興趣的話題資源，才能促進有趣的交往。交流與溝通的互動，才能促進語言的學(xué)習(xí);將語言的應(yīng)用和社會層面的關(guān)注帶入課堂，而不至于只停留在語言知識層面。W. R. Le（e 1992）指出，語言是一種社會現(xiàn)象。語言的學(xué)習(xí)，至少是口語的學(xué)習(xí)，最好在與其他人有趣的交往中獲得;能引起學(xué)習(xí)者興趣及注意的話題是至關(guān)重要的。學(xué)習(xí)者在同一主題下自由地選擇關(guān)于社會、生活、學(xué)習(xí)、情感等自己感興趣的角度，既提高了學(xué)習(xí)的自主性和積極性，兼顧了學(xué)習(xí)者的需求，又充分調(diào)動了學(xué)習(xí)者的參與性，激發(fā)了學(xué)習(xí)者的好奇心和合作交流的欲望，使其自然而樂意地關(guān)注和使用正確的語言形式表達真實的意義。創(chuàng)造基于話題資源的師生、生生間的交流環(huán)境，啟發(fā)學(xué)習(xí)者擺脫教材設(shè)定的情境和話題約束，將日常生活、個人興趣與社會熱點的交流分享和語言技能的培養(yǎng)相結(jié)合，完成交互中的語言表達、說明、解釋和論證，不僅有助于訓(xùn)練學(xué)習(xí)者聽說讀寫譯語言技能，而且能培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的語言思維習(xí)慣，促進學(xué)習(xí)者思辨能力的發(fā)展。因此，外語學(xué)習(xí)中信息技術(shù)手段下話題資源的交互優(yōu)化，如表2所示：

3.4優(yōu)化信息技術(shù)手段下的多元評價手段的使用

傳統(tǒng)的終結(jié)性測試評價旨在一次性考查學(xué)習(xí)者獲取知識的效果，是學(xué)習(xí)結(jié)果的評價;過程性認(rèn)知評價旨在分階段、多角度、多渠道地了解學(xué)習(xí)者知識建構(gòu)的過程，是學(xué)習(xí)過程的評價。前者容易造成學(xué)習(xí)者養(yǎng)成重結(jié)果輕過程的學(xué)習(xí)習(xí)慣，而后者會引導(dǎo)學(xué)習(xí)者重視學(xué)習(xí)過程中的體驗與反思，重視學(xué)習(xí)中自我管理、自我監(jiān)督、自我分析與自我評價等自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。因此，外語教學(xué)中學(xué)習(xí)者的日常表現(xiàn)、活動參與、分析反思等形成性評價方式，借助信息技術(shù)手段體現(xiàn)的可視化和數(shù)據(jù)化學(xué)習(xí)過程記錄，提供了學(xué)習(xí)者和教師觀察、反饋、反思的最直接、最即時的信息，發(fā)揮了過程性評價對學(xué)習(xí)者深層學(xué)習(xí)過程和效果的信息化記錄和解讀的作用。信息技術(shù)手段下外語學(xué)習(xí)中評價手段的優(yōu)化，如表3所示：

4.結(jié)語

以上探討的信息技術(shù)對外語學(xué)習(xí)者思辨能力培養(yǎng)的輔助應(yīng)用優(yōu)化，以學(xué)習(xí)者的興趣為基礎(chǔ)，推動意義建構(gòu)基礎(chǔ)上的交互及以學(xué)習(xí)者的思辨力發(fā)展為目標(biāo)，推動語言知識學(xué)習(xí)，技能訓(xùn)練、思維發(fā)展并行地持續(xù)動態(tài)地進行，將語言活動從淺層字詞句的操練、熟悉與記憶的語言技能練習(xí)，逐步延伸到問答、對話、闡述的語言表達的內(nèi)容建構(gòu)與知識內(nèi)化中。對于側(cè)重語言文字技能培養(yǎng)階段的外語教學(xué)，雖然記憶與理解是主要的學(xué)習(xí)策略，反復(fù)操練和機械記憶是主要的教學(xué)方式，使外語教學(xué)停留在淺層學(xué)習(xí)階段，但學(xué)習(xí)者在教師指導(dǎo)和幫助下，借助網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)平臺和教學(xué)軟件，進行語言質(zhì)量，如詞匯、句子、段落、語篇是否合適，主題是否清晰等的習(xí)得、比較、判斷和評價，這種個體化“思辨性”的思維方式，不僅可以提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)語言效率，促進深層學(xué)習(xí)，而且有助于有效推進外語教學(xué)中內(nèi)容知識的思辨性學(xué)習(xí)。

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基金：北京信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院校級課題“信息技術(shù)對互聯(lián)網(wǎng)+課堂文化影響的對策研究”（項目編號XY-YN-06-201917）的階段性研究成果。