孫鴻飛

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出：“學(xué)習(xí)中國(guó)古代優(yōu)秀作品，從中體會(huì)其中蘊(yùn)含的中華民族精神，為形成一定的傳統(tǒng)文化底蘊(yùn)打基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)從歷史發(fā)展的角度理解古代作品的價(jià)值，從中汲取民族智慧。”統(tǒng)編版語(yǔ)文教材從七年級(jí)上冊(cè)，直至九年級(jí)下冊(cè)，每?jī)?cè)都安排了數(shù)量不等的文言文，其中31篇是教讀課文，6篇是自讀課文，共37篇。

從統(tǒng)編版語(yǔ)文教材編排的特點(diǎn)來(lái)看，按照學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律和認(rèn)知規(guī)律，6冊(cè)37篇文言文由短及長(zhǎng)、由簡(jiǎn)及繁、由易及難，選取了中國(guó)文化經(jīng)典文章，涵蓋了“書”“銘”“說(shuō)”“記”“序”等不同文體，涉及了思想、敘事、寫景、言志、抒情等各個(gè)內(nèi)容，可以從不同方面、角度、層次上給學(xué)生以文字、文學(xué)、文化的知識(shí)傳授和思想、文明的傳承。

在統(tǒng)編版語(yǔ)文教材6冊(cè)37篇文言文本中，我們可以用不同的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)文本進(jìn)行分類，如按文體劃分、按同一時(shí)代背景劃分、按文本內(nèi)容劃分、按文本寫法劃分、按表達(dá)方式劃分，等等。按文本內(nèi)容劃分又可劃分為人物敘事類、寫景抒情類、托物言志類、道理論述類等，根據(jù)中學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律和思維認(rèn)知規(guī)律，6冊(cè)書中文言篇目“人物敘事類”篇目占文言文比例的32%，粗略整理一下共有《詠雪》《陳太丘與友期》《穿井得一人》《杞人憂天》《孫權(quán)勸學(xué)》《賣油翁》《河中石獸》（以上為七年級(jí)篇目）;《周亞夫軍細(xì)柳》《莊子與惠子游于濠梁之上》（以上為八年級(jí)篇目）;《唐雎不辱使命》《曹劌論戰(zhàn)》《鄒忌諷齊王納諫》（以上為九年級(jí)篇目）共12篇。

如何更好地進(jìn)行“人物敘事類”文言文教學(xué)？如何采取具體有效的教學(xué)策略循序漸進(jìn)地對(duì)學(xué)生的語(yǔ)文能力、核心素養(yǎng)進(jìn)行培養(yǎng)？如何由“一文而一類”地進(jìn)行“人物敘事類”文言文的方法學(xué)習(xí)，從而給學(xué)生以學(xué)習(xí)此類文言文的具體支架和鑰匙？這些都是我們作為語(yǔ)文教育者持續(xù)思考并實(shí)踐研究的問(wèn)題。

“人物敘事類”文言教材文本顧名思義，是由具體的人物通過(guò)情節(jié)的推進(jìn)，來(lái)講述一個(gè)相對(duì)完整的故事。如：《詠雪》一文講述謝太傅寒雪日組織子侄講論文義，侄女謝道韞出語(yǔ)不凡的故事;《莊子與惠子游于濠梁之上》一文寫了莊子與惠子智慧對(duì)話的故事;《曹劌論戰(zhàn)》一文講述齊魯長(zhǎng)勺之戰(zhàn)中，曹劌在魯國(guó)勝利中所起的關(guān)鍵性作用的故事。故事大多簡(jiǎn)潔短小，往往沒(méi)有復(fù)雜的背景介紹和人物其他的事件分析，再加上文言文體的語(yǔ)言特點(diǎn)，要言不繁，簡(jiǎn)潔洗練，所以，學(xué)生往往難以從簡(jiǎn)單的敘事情節(jié)中讀出人物的性格特點(diǎn)，從而便很難體會(huì)敘事中人物的內(nèi)心變化，深刻理解文章的主旨。通過(guò)這類文本不難發(fā)現(xiàn)，無(wú)論故事內(nèi)容如何簡(jiǎn)單，無(wú)論文言文本用詞如何洗練，無(wú)論人物刻畫如何簡(jiǎn)潔，都離不開人物對(duì)話對(duì)于故事情節(jié)的推進(jìn)、人物形象的顯現(xiàn)、內(nèi)涵主旨的深入?？梢哉f(shuō)，人物對(duì)話內(nèi)容在整個(gè)“人物敘事類”文本中具有重要的意義和作用。那么，深入“人物敘事類”文本的學(xué)習(xí)，我們就可以從以“人物對(duì)話”為支架，從而進(jìn)入文本的深處。

“人物對(duì)話”由不同人物的語(yǔ)言組成，文言文沒(méi)有標(biāo)點(diǎn)，用了不同的虛詞來(lái)表達(dá)不同的語(yǔ)氣，給讀者更多的思考與想象空間。文言的語(yǔ)言凝練簡(jiǎn)潔，沒(méi)有太多的描寫來(lái)修飾形容對(duì)話時(shí)人物神態(tài)、動(dòng)作，給不同的讀者以不同的理解和思考，“一千個(gè)讀者一千個(gè)哈姆雷特”，不同的讀者有不同的感同身受。

基于對(duì)文言文“人物敘事類”文本特質(zhì)分析，針對(duì)第四學(xué)段—七至九不同年級(jí)的學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)和發(fā)展規(guī)律的分析，對(duì)于這類文本采取的“人物對(duì)話”分析的教學(xué)策略，我們將其分為同一策略的三個(gè)不同層級(jí)進(jìn)行教學(xué)：七年級(jí)“人物對(duì)話”策略之標(biāo)點(diǎn)分析法;八年級(jí)“人物對(duì)話”策略之還原分析法;九年級(jí)“人物對(duì)話”策略之虛詞分析法。三個(gè)層級(jí)方法以研究“人物對(duì)話”入手，又有能力培養(yǎng)螺旋上升，由可見(jiàn)（標(biāo)點(diǎn)）到不見(jiàn)（描寫），最后到能見(jiàn)（助詞），由語(yǔ)氣的感性認(rèn)知上升到語(yǔ)感的理性認(rèn)知，由一篇文章的閱讀理解到一類文章閱讀的系統(tǒng)分析。

一、七年級(jí)“人物對(duì)話”策略之標(biāo)點(diǎn)分析法

古代文章原文是沒(méi)有標(biāo)點(diǎn)的，標(biāo)點(diǎn)是后人根據(jù)理解加注上的。所以，閱讀文言文時(shí)，我們就要關(guān)注編者將原文編入教材時(shí)標(biāo)點(diǎn)的增入，標(biāo)點(diǎn)增入原文，作用其一是文章閱讀有停頓，內(nèi)容有間隔。很多標(biāo)點(diǎn)的運(yùn)用還能體現(xiàn)文章情感的變化、作者的寫作意圖，尤其是在“人物對(duì)話”之中，可以說(shuō)，小小標(biāo)點(diǎn)有大大世界，冷靜的標(biāo)點(diǎn)有熱烈的情感。

如：統(tǒng)編版語(yǔ)文教材七年級(jí)上冊(cè)第8課《〈世說(shuō)新語(yǔ)〉二則·陳太丘與友期行》中“友人便怒曰：‘非人哉！與人期行，相委而去”，帶領(lǐng)學(xué)生體會(huì)此句中的“！”，這既表現(xiàn)了友人的憤怒，又見(jiàn)友人的修養(yǎng)，而語(yǔ)氣如此強(qiáng)烈，也可體會(huì)出作者對(duì)人物的嘲諷和批判;而元方回答的一句“日中不至，則是無(wú)信;對(duì)子罵父，則是無(wú)禮”中的“;”的運(yùn)用也別有意趣，其中作用之一是體現(xiàn)兩個(gè)句子的獨(dú)立并列關(guān)系，但這一個(gè)“;”的運(yùn)用，便將七歲小元方的沉著、冷靜，儼然一個(gè)小大人的形象展現(xiàn)在讀者面前，試想，“;”停隔時(shí)自然長(zhǎng)于逗號(hào)，小元方在此有所停頓，然后繼續(xù)義正辭嚴(yán)，“無(wú)信”“無(wú)禮”隨“;”緩而有力從小元方口中說(shuō)出，字字鏗鏘，擲地有聲，無(wú)怪乎“友人慚”。

再如：統(tǒng)編版語(yǔ)文教材七年級(jí)下冊(cè)第12課《賣油翁》中陳堯咨和賣油翁的對(duì)話，陳堯咨的語(yǔ)言，標(biāo)點(diǎn)所用的都是“？”和“！”，“汝亦知射乎？吾射不亦精乎？”“爾安敢輕吾射！”而賣油翁的語(yǔ)言用得都是“?！?，小小標(biāo)點(diǎn)既分別暗示兩者的身份不同，陳堯咨作為官員居高臨下，賣油翁身為百姓謙卑恭敬;同時(shí)，也可以看出陳堯咨的傲慢自負(fù)、目中無(wú)人，賣油翁的沉著冷靜、自信達(dá)觀;當(dāng)然，我們也自然體會(huì)得出作者的情感傾向，對(duì)賣油翁的贊許，對(duì)陳堯咨情感變化的刻畫。

注意編者對(duì)“人物敘事類”原文人物對(duì)話標(biāo)點(diǎn)的增補(bǔ)，既可以對(duì)文本的主題有更明確的理解，更對(duì)說(shuō)話者的心理、情感、形象有了更清晰而深入的認(rèn)識(shí)，走入文本，浸入文字，于小小標(biāo)點(diǎn)中感受復(fù)雜人物，鮮明主題。

我們?cè)谶\(yùn)用時(shí)也可采用標(biāo)點(diǎn)的置換法進(jìn)行比較式分析，如統(tǒng)編版語(yǔ)文教材七年級(jí)下冊(cè)第4課《孫權(quán)勸學(xué)》中孫權(quán)對(duì)呂蒙說(shuō)“孤豈欲卿治經(jīng)為博士邪！”中的“！”如果換為“?！保Ч麜?huì)怎樣？“自以為大有所益?！敝械摹啊！比绻麚Q為“！”，效果又有什么不同。敘事類文本中人物對(duì)話必不可少，而簡(jiǎn)短的對(duì)話中運(yùn)用的標(biāo)點(diǎn)絕不可忽視，在對(duì)標(biāo)點(diǎn)的關(guān)注和分析中，學(xué)生的思維、審美和語(yǔ)言能力都得到了充分的鍛煉，而對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的高度文本敏銳力和語(yǔ)感力有重要的作用。

二、八年級(jí)“人物對(duì)話”策略之還原分析法

文言文的特點(diǎn)“言簡(jiǎn)意豐”，古人敘事可謂要言不繁，惜墨如金，在人物對(duì)話前作者很少用更多修飾性的詞語(yǔ)，讀者通過(guò)上下文內(nèi)容去想象揣摩，留下了無(wú)限的想象空間。標(biāo)點(diǎn)可見(jiàn)，想象則不見(jiàn)，于不見(jiàn)處試圖走近人物對(duì)話現(xiàn)場(chǎng)，還原分析彼時(shí)彼境，彼情彼態(tài)，是讀者閱讀的樂(lè)趣與美感，也是讀者深入研讀文本的路徑和方法。

如：統(tǒng)編版語(yǔ)文教材八年級(jí)上冊(cè)第22課《愚公移山》中愚公決定移山：“聚室而謀曰：吾與汝畢力平險(xiǎn)，指通豫南，達(dá)于漢陰，可乎？”此時(shí)愚公的目光一定是堅(jiān)毅、炯炯有神的;愚公的語(yǔ)氣一定是肯定、堅(jiān)定不移的;愚公的手可能撫著胡須，可能搭在兒子的肩膀，可能遙指門外的太行、王屋二山……此時(shí)也許旭日東升，萬(wàn)物蘇醒;也許是星辰點(diǎn)點(diǎn)，皓月當(dāng)空;也許是春風(fēng)和惠，微風(fēng)拂面;也許是烈日炎炎，炙烤大地;也許是秋風(fēng)送爽，瓜果飄香;也許是北風(fēng)呼嘯，雪花漫天……我們可以想象當(dāng)時(shí)的自然環(huán)境，當(dāng)時(shí)說(shuō)話者的神情、動(dòng)作、語(yǔ)氣、心理，聽(tīng)話者的神情、動(dòng)作、心理，等等。“橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同?！辈煌淖x者會(huì)對(duì)場(chǎng)景有不同的還原，其實(shí)還原的并不是真正作品的“歷史真實(shí)”，而正是讀者的內(nèi)心世界，這種“還原分析”，不只在于給學(xué)生以想象的空間，更在于學(xué)生合情合理地還原，這正是對(duì)作品的深入理解和探究。如以上場(chǎng)景中聽(tīng)話人的想象還原，可以是正襟危坐，可以是群情振奮，可以是摩拳擦掌，可以是躍躍欲試，一定沒(méi)有人搖頭否定，退縮畏懼，沒(méi)有人反對(duì)駁回，質(zhì)疑嘲諷。這種還原必須依于下文大家紛紛獻(xiàn)策，且積極行動(dòng)，依于愚公回答智叟“雖我之死，有子存焉”的自信。如果有學(xué)生認(rèn)為愚公之妻反對(duì)，根據(jù)下文妻子的“獻(xiàn)疑”可以分析，她是為了問(wèn)題的解決而提出問(wèn)題，并不是反對(duì)愚公的決定。

由此可見(jiàn)，“還原分析法”是根據(jù)對(duì)文本的深入理解，對(duì)人物關(guān)系、形象和態(tài)度的明確分析，而進(jìn)行的讀者內(nèi)心世界的合情合理的想象還原。這種還原分析既有利于學(xué)生思維的發(fā)展和提升，又有利于學(xué)生審美的鑒賞和創(chuàng)造，還利于學(xué)生的語(yǔ)言的建構(gòu)和運(yùn)用，從而對(duì)文言文的人物、內(nèi)容、主旨有深入地理解，形成文化的傳承和理解，從而有利于學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

我們可以還原分析《周亞夫軍細(xì)柳》（統(tǒng)編版語(yǔ)文教材八年級(jí)上冊(cè)第23課）周亞夫?qū)ξ牡壅f(shuō)“介胄之士不拜，請(qǐng)以軍禮見(jiàn)”時(shí)周亞夫的義正辭嚴(yán)，軍旗獵獵，虎虎生威，文帝愛(ài)惜將才，贊許不已;我們可以還原分析《莊子與惠子游于濠梁之上》（統(tǒng)編版語(yǔ)文教材八年級(jí)下冊(cè)第21 課）莊子回答惠子“既已知吾知之而問(wèn)我，我知之濠上也”后，莊子撫掌大笑，惠子莞爾不語(yǔ)……

需要說(shuō)明的是，這種還原分析法在七年級(jí)時(shí)可以適當(dāng)降低難度，如在“曰”前加入適當(dāng)?shù)男揎椪Z(yǔ)的詞語(yǔ)添加法、神情再現(xiàn)法、動(dòng)作連貫法、心理描寫法，等等。七年級(jí)學(xué)生想象力豐富，但對(duì)于文章前后貫通理解能力會(huì)稍有不足，難以從文章整體、人物的形象理解上還原分析，所以在八年級(jí)時(shí)進(jìn)行展開訓(xùn)練為宜。

三、九年級(jí)“人物對(duì)話”策略之助詞分析法

學(xué)生進(jìn)入九年級(jí)，文言知識(shí)有了一定的積累，文言的學(xué)習(xí)有了一定的方法，敘事類的文本中的人物對(duì)話，學(xué)生從七、八年中“可見(jiàn)”的標(biāo)點(diǎn)及“不見(jiàn)”的還原能力訓(xùn)練中，已經(jīng)可以從感性中感受到文言中表現(xiàn)的情感、場(chǎng)景、形象，乃至主題。但隨著學(xué)生心理認(rèn)知的逐漸成熟與理解能力的不斷增強(qiáng)，他們很需要一種穩(wěn)定的有規(guī)律性的閱讀習(xí)慣去深入學(xué)習(xí)文言。如果閱讀文言原文沒(méi)有標(biāo)點(diǎn)怎么辦？如果片段閱讀沒(méi)有更多的場(chǎng)景、形象可以還原怎么辦？那么我們就要理性地進(jìn)入到文言言語(yǔ)形式的分析，這就必須要關(guān)注人物對(duì)話中的助詞。

“人物對(duì)話”中的助詞為語(yǔ)氣助詞，它是用在句中表示停頓和句末強(qiáng)調(diào)語(yǔ)氣的虛詞。在句子中不譯舒緩?fù)ｎD，在句末強(qiáng)調(diào)語(yǔ)氣。常見(jiàn)的語(yǔ)氣詞有疑問(wèn)語(yǔ)氣、祈使語(yǔ)氣、感嘆語(yǔ)氣、肯定語(yǔ)氣和停頓語(yǔ)氣等。如統(tǒng)編版語(yǔ)文教材九年級(jí)下冊(cè)第20課《曹劌論戰(zhàn)》中鄉(xiāng)人對(duì)曹劌說(shuō)：“肉食者謀之，又何間焉？”其中的“焉”用在句末，相當(dāng)于現(xiàn)在的“呢”“啊”，而結(jié)合鄉(xiāng)人的態(tài)度和情緒，這個(gè)“焉”字作為助詞，有種反問(wèn)在其中，這種反問(wèn)有對(duì)“肉食者”的鄙夷，有對(duì)戰(zhàn)事的不關(guān)心，還有對(duì)曹劌此次行動(dòng)的不理解。理解這個(gè)助詞，讀出這個(gè)助詞的語(yǔ)氣，就可走入鄉(xiāng)人的內(nèi)心世界。再比如這一課中，曹劌兩次回答魯莊公時(shí)的“可矣”中的“矣”，此時(shí)用于陳述句尾，肯定語(yǔ)氣，相當(dāng)于“了”，說(shuō)明事情已實(shí)現(xiàn)。此時(shí)，魯莊公滿頭霧水，曹劌胸有成竹，一個(gè)“矣”字緩慢而堅(jiān)定，延長(zhǎng)而沉著，將曹劌的“遠(yuǎn)謀”和魯莊公的“鄙”表現(xiàn)得淋漓盡致。

這樣的語(yǔ)氣助詞還有很多：如《鄒忌諷齊王納諫》（統(tǒng)編版語(yǔ)文教材第21課）中妻、妾、客回答鄒忌“徐公何能及君也”“徐公不若君之美也”中的助詞“也”的深入分析，可以得出妻之愛(ài)、妾之畏、客之求;《陳涉世家》（統(tǒng)編版語(yǔ)文教材第22課）中陳涉說(shuō)：“燕雀焉知鴻鵠之志哉”的助詞“哉”的理解，便可以體會(huì)陳涉的壯志豪情，遠(yuǎn)大抱負(fù)……學(xué)生在教師的引導(dǎo)下進(jìn)行分析整理，歸類積累，從而逐漸形成對(duì)文言語(yǔ)言本身的敏感力和語(yǔ)感力，形成真正的閱讀力、理解力和語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

關(guān)于語(yǔ)氣助詞的分析和理解，建議應(yīng)放在高年級(jí)，基于學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備和能力水平，理性分析可以運(yùn)用駕馭，可以在九年級(jí)進(jìn)行方法歸納和整理，然后再回到七八年級(jí)學(xué)過(guò)的文言文本之中進(jìn)行體會(huì)，這時(shí)就會(huì)有一種“一覽眾小山”“驀然回首，那人卻在燈火闌珊處”的豁然開朗之感。

綜上，研究“人物對(duì)話”作為“人物敘事類”文言文教學(xué)的基本策略應(yīng)根據(jù)學(xué)生的年級(jí)不同采取不同層次的策略，“標(biāo)點(diǎn)分析法”“還原分析法”“助詞分析法”應(yīng)在具體年級(jí)中有所側(cè)重，螺旋上升，互為滲透，相互驗(yàn)證，其目的在于真正培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)，“教是為了不教”，學(xué)生真正形成閱讀文言文本的能力，能夠自己閱讀文言文，繼承和發(fā)揚(yáng)中華的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。

編輯/李? ? 莉