馮光 金強(qiáng)山

摘? 要： 針對(duì)“C程序設(shè)計(jì)”課程教學(xué)中存在學(xué)習(xí)興趣不高、憑記憶法編程、學(xué)習(xí)方式單一等問(wèn)題，研究了“混合式+項(xiàng)目化”模式的C程序設(shè)計(jì)課程教學(xué)改革中。采用實(shí)驗(yàn)研究的方法，從學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與動(dòng)機(jī)、課程教學(xué)組織、互動(dòng)與交流、師生關(guān)系、成績(jī)?cè)u(píng)定等五個(gè)維度，分析了“混合式+項(xiàng)目化”模式下課程教學(xué)效果的變化。結(jié)果顯示，“混合式+項(xiàng)目化”模式在課程教學(xué)組織、互動(dòng)與交流、成績(jī)?cè)u(píng)定維度上較傳統(tǒng)課堂教學(xué)有顯著變化，教學(xué)效果較好。

關(guān)鍵詞： “混合式+項(xiàng)目化”; 實(shí)驗(yàn)研究; 教學(xué)模式; C語(yǔ)言

中圖分類號(hào)：TP39? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ?文章編號(hào)：1006-8228（2020）10-79-04

Abstract： In view of the problems existing in the teaching of "C programming" course， such as low interest in learning， programming by memory， single learning mode， etc， the "blended teaching plus project teaching" mode teaching reform for C programming course is put forward. Using the method of experimental research， this paper analyzes the change of the teaching effect of the course under the mode of "blended teaching plus project teaching" on the five dimensions， i.e.， students' interest and motivation of learning， course teaching organization， interaction and communication， teacher and student relationship and performance evaluation. The results show that compared with the traditional classroom teaching， the "blended teaching plus project teaching" mode has significant changes on the dimensions of course teaching organization， interaction and communication， and performance evaluation， and the teaching effect is better.

Key words： "blended teaching plus project teaching"; experimental research; teaching mode; C language

0 引言

當(dāng)前我國(guó)正處在邁向高等教育強(qiáng)國(guó)的關(guān)鍵時(shí)期，提升本科教育質(zhì)量，“淘汰水課、打造金課”已經(jīng)成為課程教學(xué)改革的焦點(diǎn)。C程序設(shè)計(jì)是理工類院校計(jì)算機(jī)專業(yè)的基礎(chǔ)課程，是學(xué)好后續(xù)課程（如數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)、操作系統(tǒng)等）的基礎(chǔ)，也是培養(yǎng)學(xué)生編程思維的關(guān)鍵課程。C程序設(shè)計(jì)要求學(xué)生具有分析問(wèn)題的能力和數(shù)據(jù)表達(dá)的能力，算法描述和實(shí)現(xiàn)的能力，以及程序設(shè)計(jì)與調(diào)試的能力[1]。但在課程教學(xué)的過(guò)程中存在一些問(wèn)題：①學(xué)生對(duì)于C程序設(shè)計(jì)課程興趣不高，動(dòng)力不足;②學(xué)生反饋理解較為困難，部分學(xué)生采用記憶法編程;③學(xué)生注重語(yǔ)法規(guī)則的學(xué)習(xí)，忽視分析問(wèn)題、程序設(shè)計(jì)的能力;④師生之間依然延續(xù)著“你講我聽(tīng)”的方式，學(xué)生學(xué)習(xí)方式單一。

混合式教學(xué)顛覆了傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式，在當(dāng)前高等教育變革中被給予厚望，也成為“課堂革命”的一個(gè)重要突破口。混合式教學(xué)模式正在變革課程教學(xué)結(jié)構(gòu)，它改變了課堂教學(xué)系統(tǒng)中“教師”、“學(xué)生”、“教學(xué)內(nèi)容”、“教學(xué)媒體”四個(gè)要素的地位和作用[2]。項(xiàng)目化教學(xué)著重鍛煉學(xué)生的動(dòng)手實(shí)踐能力，在項(xiàng)目實(shí)踐過(guò)程中提升學(xué)生對(duì)知識(shí)的綜合應(yīng)用能力。為了解決C程序設(shè)計(jì)課程教學(xué)中存在的問(wèn)題，本研究提出采用“混合式+項(xiàng)目化”教學(xué)模式，探究其課程教學(xué)效果。

1 研究設(shè)計(jì)

1.1 研究問(wèn)題

本研究的目的是探究“混合式+項(xiàng)目化”教學(xué)模式對(duì)C程序設(shè)計(jì)教學(xué)效果的影響，即：相對(duì)于傳統(tǒng)課程教學(xué)模式，“混合式+項(xiàng)目化”教學(xué)模式對(duì)C程序設(shè)計(jì)教學(xué)效果是否具有顯著性影響。

1.2 研究對(duì)象

研究對(duì)象為新疆理工學(xué)院2018級(jí)的2個(gè)計(jì)算機(jī)類專業(yè)教學(xué)班，學(xué)生入校高考成績(jī)差異不大。在實(shí)驗(yàn)研究的過(guò)程中，選取其中1個(gè)教學(xué)班作為實(shí)驗(yàn)班，采取“混合式+項(xiàng)目化”教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué);選取另外1個(gè)教學(xué)班作為對(duì)照班，采取傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式教學(xué)，實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班均由同1名教師承擔(dān)教學(xué)任務(wù)。

1.3 研究方法

本研究主要通過(guò)調(diào)查問(wèn)卷法和實(shí)驗(yàn)研究法對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行數(shù)據(jù)采集和研究，對(duì)比“混合式+項(xiàng)目化”教學(xué)模式與傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式下C程序設(shè)計(jì)的教學(xué)效果。針對(duì)課程教學(xué)效果的評(píng)價(jià)，Kolitch（1999）[3]提出從課程組織、行為管理、學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)?cè)u(píng)定和師生關(guān)系四個(gè)維度對(duì)教學(xué)效果評(píng)價(jià);Mark & Dunkin（1992）[4]提出從教學(xué)技能、師生關(guān)系、組織、結(jié)構(gòu)、作業(yè)量五個(gè)維度對(duì)教學(xué)效果進(jìn)行評(píng)價(jià)。綜述Kolitch與Mark教學(xué)效果的評(píng)價(jià)指標(biāo)，本文從學(xué)習(xí)興趣與動(dòng)機(jī)、教學(xué)組織、互動(dòng)與交流、師生關(guān)系、學(xué)習(xí)成績(jī)?cè)u(píng)定五個(gè)維度，設(shè)計(jì)了“混合式+項(xiàng)目化”教學(xué)模式C程序設(shè)計(jì)教學(xué)效果的問(wèn)卷，問(wèn)題全部采用李克特量表五等級(jí)積分制。問(wèn)卷設(shè)計(jì)完成后，為了保證問(wèn)卷的信效度，在樣本中抽取了16名同學(xué)進(jìn)行了預(yù)調(diào)查，然后根據(jù)專家的意見(jiàn)對(duì)問(wèn)卷進(jìn)行了再次的修改。

1.4 研究實(shí)施

在課堂教學(xué)環(huán)節(jié)的三個(gè)階段即課前、課中、課后，將“混合式+項(xiàng)目化”教學(xué)貫穿其中。課前，提供慕課課程資源和微項(xiàng)目的要求，學(xué)生需要學(xué)習(xí)慕課資源，掌握基本的知識(shí)點(diǎn)，完成慕課中的相關(guān)習(xí)題，思考如何應(yīng)用已學(xué)習(xí)的知識(shí)解決微項(xiàng)目中的問(wèn)題;課中，教師與學(xué)生交流討論，解決學(xué)生課前學(xué)習(xí)存在的問(wèn)題，對(duì)本節(jié)知識(shí)作歸納總結(jié)，然后共同探討微項(xiàng)目的實(shí)施步驟，梳理思路，確定解決方案;課后，學(xué)生對(duì)微項(xiàng)目進(jìn)行開(kāi)發(fā)，遇到問(wèn)題可通過(guò)社交軟件線上溝通，最終學(xué)生可錄制微視頻，展示自己開(kāi)發(fā)的作品。

2 研究結(jié)果與討論

2.1 學(xué)習(xí)興趣與動(dòng)機(jī)分析

學(xué)習(xí)興趣維度“學(xué)習(xí)會(huì)讓自己感到快樂(lè)和滿足”，實(shí)驗(yàn)班（3.92）均值低于對(duì)照班（4.0）;學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)維度“若學(xué)習(xí)內(nèi)容不納入考試，則學(xué)習(xí)沒(méi)有意義”，實(shí)驗(yàn)班（2.87）均值高于對(duì)照班（2.58）。說(shuō)明“混合式+項(xiàng)目化”教學(xué)模式在學(xué)習(xí)滿足感和對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)方面，不及傳統(tǒng)課堂教學(xué)。分析原因在于學(xué)生底子薄、自主學(xué)習(xí)能力弱，對(duì)微項(xiàng)目開(kāi)發(fā)存在畏懼心理，需要時(shí)間逐漸適應(yīng)“混合式+項(xiàng)目化”教學(xué)模式。

2.2 課程教學(xué)組織分析

在學(xué)生清晰“了解教學(xué)大綱和教學(xué)計(jì)劃進(jìn)度”、“清晰知道課程結(jié)束后的收獲”、“明確教學(xué)安排的意義”方面，實(shí)驗(yàn)班（3.94、4.08、3.81）的均值普遍高于對(duì)照班（3.65、3.81、3.58）的均值，且數(shù)據(jù)也相對(duì)較為集中。說(shuō)明“混合式+項(xiàng)目化”教學(xué)模式的課程教學(xué)組織形式，可以讓學(xué)習(xí)者更加明確學(xué)習(xí)的計(jì)劃、目標(biāo)、進(jìn)度。分析原因慕課模塊化教學(xué)組織形式，以及微課短小精悍、知識(shí)點(diǎn)在“量”和“質(zhì)”方面突出的優(yōu)勢(shì)，使學(xué)習(xí)者更容易把握學(xué)習(xí)的過(guò)程。

對(duì)課程教學(xué)組織形式進(jìn)行皮爾遜卡方檢驗(yàn)，數(shù)據(jù)顯示：“我清晰地知道課程結(jié)束后我可以學(xué)到什么”的x2值為8.487，p=0.037。因?yàn)閜<0.05， x2值具有統(tǒng)計(jì)顯著差異性。說(shuō)明學(xué)生在“清晰知曉課程結(jié)束后的收獲”方面，“混合式+項(xiàng)目化”教學(xué)模式的教學(xué)效果明顯優(yōu)于“傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式”。

2.3 互動(dòng)與交流分析

在“互動(dòng)與交流”維度中，在“課前學(xué)習(xí)交流”、“課中討論”、“課后交流”方面，實(shí)驗(yàn)班（3.81、3.96、3.83）的均值都高于對(duì)照班（3.6、3.21、3.75）的均值。說(shuō)明“混合式+項(xiàng)目化”教學(xué)模式下學(xué)習(xí)者之間進(jìn)行相互交流的次數(shù)增多。原因在于“混合式+項(xiàng)目化”教學(xué)模式充分體現(xiàn)了“以學(xué)生為中心”的思想，課前自學(xué)+討論，課中集中解決問(wèn)題+討論，課后開(kāi)發(fā)+交流+展示，使互動(dòng)交流成為學(xué)生深入理解知識(shí)的重要因素。

對(duì)互動(dòng)與交流維度進(jìn)行皮爾遜卡方檢驗(yàn)，在“課堂上經(jīng)常與其他同學(xué)進(jìn)行交流”的x2值為16.342，p=0.03。因?yàn)閜<0.05， x2值具有統(tǒng)計(jì)顯著差異性。說(shuō)明在課堂師生互動(dòng)交流方面，“混合式+項(xiàng)目化”教學(xué)模式的教學(xué)效果明顯優(yōu)于傳統(tǒng)課程教學(xué)模式。

2.4 師生關(guān)系分析

對(duì)師生關(guān)系進(jìn)行皮爾遜卡方檢驗(yàn)，在“與教師進(jìn)行順暢交流”、“與教師關(guān)系融洽”兩個(gè)子維度，實(shí)驗(yàn)班（3.94、4.19）的均值高于對(duì)照班（3.71、4.08）的均值。然后對(duì)師生關(guān)系進(jìn)行皮爾遜卡方檢驗(yàn)，兩個(gè)維度的x2值分別為0.155、0.259。因?yàn)?p>0.05， 兩個(gè)維度的x2值均不存在顯著性差異。雖然在師生關(guān)系兩個(gè)子維度中，實(shí)驗(yàn)班（3.94、4.19）的均值都高于對(duì)照班（3.71、4.08）的均值，但是實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班差異不明顯。分析原因?qū)W生受傳統(tǒng)講授式教學(xué)模式的影響，課堂中依附教師，以教師為中心的思想依然占主導(dǎo)地位;“混合式+項(xiàng)目化”教學(xué)模式作為一種全新的教學(xué)模式，充分體現(xiàn)了學(xué)生的主體地位，學(xué)生適應(yīng)需要一個(gè)過(guò)程，在一學(xué)期內(nèi)取得良好的效果較為困難。

2.5 成績(jī)?cè)u(píng)定分析

2.5.1 過(guò)程性評(píng)價(jià)

在過(guò)程性評(píng)價(jià)中，利用PTA程序設(shè)計(jì)類實(shí)驗(yàn)輔助教學(xué)平臺(tái)進(jìn)行測(cè)評(píng)，由于課程性質(zhì)的因素，PTA平臺(tái)中的題目類型主要以編程題為主，共計(jì)75道，總分980分，平臺(tái)可以根據(jù)學(xué)生提交的答案步驟給分，最終累積為總分。成績(jī)顯示最高分：實(shí)驗(yàn)班（980）與對(duì)照班（980）。最低分：實(shí)驗(yàn)班（838）、對(duì)照班（521）。在過(guò)程性評(píng)價(jià)中，實(shí)驗(yàn)班成績(jī)的平均分（967.55）要高于對(duì)照班（957.38），即“混合式+項(xiàng)目化”教學(xué)模式下，學(xué)生對(duì)于課后知識(shí)測(cè)評(píng)的掌握程度更好一些。

2.5.2 終結(jié)性評(píng)價(jià)

在終結(jié)性評(píng)價(jià)中，實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班采用同一套試卷，成績(jī)顯示最高分：實(shí)驗(yàn)班（80）、對(duì)照班（89）。最低分：實(shí)驗(yàn)班（25）、對(duì)照班（18）。實(shí)驗(yàn)班的平均分（61.14）要高于對(duì)照班的平均分（55.79）。說(shuō)明“混合式+項(xiàng)目化”教學(xué)模式下學(xué)生的過(guò)程性評(píng)價(jià)成績(jī)相比對(duì)照班的成績(jī)要好一些。

2.5.3 綜合成績(jī)?cè)u(píng)定

對(duì)實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班綜合成績(jī)進(jìn)行相關(guān)性分析，對(duì)比“混合式+項(xiàng)目化”教學(xué)模式和“傳統(tǒng)教學(xué)模式”下，成績(jī)是否具有顯著性差異。

通過(guò)采用獨(dú)立樣本T-檢驗(yàn)對(duì)不同教學(xué)模式對(duì)于學(xué)生成績(jī)值的影響是否存在顯著統(tǒng)計(jì)差異進(jìn)行了分析。由于t（95）=2.201，p=0.03，p<0.05，不同教學(xué)模式下成績(jī)存在顯著性差異，且實(shí)驗(yàn)班均值（61.14）高于對(duì)照班均值（55.79）?？傮w而言，“混合式+項(xiàng)目化”教學(xué)模式下學(xué)生綜合成績(jī)值要略高于傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式下學(xué)生的成績(jī)。

3 反思與總結(jié)

在“混合式+項(xiàng)目化”教學(xué)模式下，《C語(yǔ)言程序》教學(xué)相比傳統(tǒng)課堂教學(xué)效果有所改進(jìn)，但是部分維度的教學(xué)效果與傳統(tǒng)課堂教學(xué)差異不明顯。“混合式+項(xiàng)目化”教學(xué)模式給我們帶來(lái)一些啟示：

⑴ 指導(dǎo)學(xué)生加強(qiáng)課外學(xué)習(xí)過(guò)程管理，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣

“混合式+項(xiàng)目化”教學(xué)模式對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性具有較高的要求，需要學(xué)生課前自主學(xué)習(xí)慕課，對(duì)于有難度的內(nèi)容可以討論、標(biāo)記等。但是如果學(xué)生對(duì)于自己的課外學(xué)習(xí)沒(méi)有管理意識(shí)，缺乏目標(biāo)與計(jì)劃，一味刷課，那么學(xué)習(xí)沒(méi)有任何的效果。一方面，指導(dǎo)學(xué)生對(duì)課外學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行管理，同時(shí)督促檢查學(xué)生課前、課后的學(xué)習(xí)過(guò)程，促使學(xué)生逐漸養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。另一方面，設(shè)置有趣的實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目，喚醒學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。多鼓勵(lì)學(xué)生提問(wèn)題，使學(xué)生在質(zhì)疑的過(guò)程中激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。

⑵ 優(yōu)化課程教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)活動(dòng)邏輯銜接，促使課程教學(xué)組織更加高效

國(guó)內(nèi)外大多數(shù)學(xué)者認(rèn)為混合式教學(xué)方式主要包括課前在線學(xué)習(xí)和課堂面對(duì)面討論兩部分[5]。教師教學(xué)的重心不應(yīng)僅僅局限在課中，而是要貫穿課下和課中。教學(xué)內(nèi)容的精心選取，教學(xué)活動(dòng)的有序開(kāi)展，對(duì)教師的能力提出了更高的要求。Milman講到混合式教學(xué)應(yīng)該讓更多的課堂時(shí)間專注于教學(xué)、提高學(xué)生的課堂參與度、聚焦課堂討論[6]。課堂教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)重在討論問(wèn)題、解決問(wèn)題，教師把控課堂教學(xué)活動(dòng)的進(jìn)程，對(duì)學(xué)生的討論給予積極的引導(dǎo)，使學(xué)生在討論交流中學(xué)會(huì)清晰地表達(dá)觀點(diǎn)和想法，使教學(xué)活動(dòng)與教學(xué)內(nèi)容緊密銜接，以達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)。

⑶ 拓展師生與生生之間討論交流的范圍，構(gòu)建協(xié)作學(xué)習(xí)

建構(gòu)主義倡導(dǎo)“學(xué)習(xí)是獲取知識(shí)的過(guò)程，但知識(shí)的獲取不是通過(guò)教師講授得到的，而是在一定的情境下，利用學(xué)習(xí)的資料，與學(xué)習(xí)伙伴通過(guò)開(kāi)展人際協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過(guò)程”[7]。在“混合式+項(xiàng)目化”教學(xué)模式的實(shí)施過(guò)程中，我們要構(gòu)建有意義的討論交流，同時(shí)要拓展討論交流的范圍，不僅是局限在課堂中，而且可以利用信息技術(shù)手段，引導(dǎo)學(xué)生在課下也能夠開(kāi)展有意義的學(xué)習(xí)討論，使知識(shí)的傳授不再是以單向傳遞為主，相互協(xié)作學(xué)習(xí)逐漸成為主流。

⑷ 轉(zhuǎn)變課堂中教師和學(xué)生的角色，有助于構(gòu)建新型的師生關(guān)系

傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，主要以教師講授為主，師生互動(dòng)為輔，體現(xiàn)了“教師為中心”的思想;而“混合式+項(xiàng)目化”教學(xué)模式完全改變了這種形式，課前可以通過(guò)學(xué)習(xí)資料開(kāi)展自主學(xué)習(xí)，對(duì)學(xué)習(xí)的困惑提出疑問(wèn)或與同學(xué)開(kāi)展討論，課堂中師生之間對(duì)存在的問(wèn)題進(jìn)行答疑解惑，學(xué)習(xí)的過(guò)程中體現(xiàn)著“學(xué)生為中心”的思想，師生角色逐漸發(fā)生了轉(zhuǎn)變。教師角色從“傳統(tǒng)講授”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙龑?dǎo)交流”;培養(yǎng)學(xué)生提出問(wèn)題的能力和批判性思維的能力，使學(xué)生的角色從“被動(dòng)機(jī)械接受”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸鲃?dòng)意義建構(gòu)”。因此，課程教學(xué)過(guò)程中師生關(guān)系角色的轉(zhuǎn)變，需要雙方在教學(xué)的過(guò)程中逐漸形成默契，這樣才有助于構(gòu)建和諧的師生關(guān)系。

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