馮彥

一、重拾閱讀是低年級語文學(xué)習(xí)的需求

1.傳統(tǒng)低年級語文教學(xué)“重讀輕閱”

觀察各級各類大型閱讀教學(xué)研討活動發(fā)現(xiàn)，低年級閱讀教學(xué)的案例極少。究其原因，很多人會給出“低年級學(xué)生課文簡單”的答案。而這一判斷建立在品讀語言的價值基礎(chǔ)上，其指向的是“分析—感悟”精讀型閱讀教學(xué)，在一定程度上暴露了小學(xué)語文閱讀教學(xué)課型單一、模式固化的弊端。加之兒童識字量少、經(jīng)驗(yàn)不足，因此低年級語文課常常重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生識字、讀音、讀句，形成了重讀書、輕閱讀的習(xí)慣。

2.學(xué)習(xí)閱讀是低年級兒童發(fā)展的需要

（1）學(xué)習(xí)閱讀，使兒童適應(yīng)生活

進(jìn)入小學(xué)后，“學(xué)習(xí)”成為兒童生活的重要組成部分。以做習(xí)題為例，大部分低年級學(xué)生在做練習(xí)的初始階段需要教師或家長為他們讀題。只有會閱讀，才能更好地適應(yīng)新的“學(xué)習(xí)生活”。不僅如此，閱讀也是兒童從小世界走向大生活的重要途徑。對低年級兒童來說，享受閱讀并從閱讀中了解大千世界，豐富和擴(kuò)展人生經(jīng)驗(yàn)，正是他們閱讀的樂趣與意義所在。

（2）學(xué)習(xí)閱讀，使兒童逐步學(xué)會學(xué)習(xí)

在學(xué)習(xí)過程中，“識字為閱讀”與“閱讀中識字”無法截然分開。經(jīng)驗(yàn)尚淺的低年級學(xué)生還處在“學(xué)習(xí)閱讀”的階段。在這一過程中，他們大量識字、累積詞匯、獲得閱讀策略、增長閱讀能力，最終“學(xué)會閱讀”，繼而能夠“從閱讀中學(xué)習(xí)”。因此，識字只是低年級兒童學(xué)習(xí)內(nèi)容的一部分，而非全部。

3.變“讀課文”為“學(xué)閱讀”，重拾兒童閱讀

（1）學(xué)習(xí)閱讀是新時期低年級語文學(xué)習(xí)的主要任務(wù)

當(dāng)下，全民閱讀的環(huán)境日益改善，兒童閱讀也越來越趨于常態(tài)。統(tǒng)編版教材以閱讀為主線貫穿每個單元，有意識地形成了“教讀、自讀、課外閱讀”三位一體的閱讀教學(xué)結(jié)構(gòu)。與以往人教版每個單元都先安排一課識字再學(xué)習(xí)課文不同，統(tǒng)編教材以單元集中識字，突出了方法指導(dǎo)，提倡自主識字。既然識字單元有明確的任務(wù)，那么課文單元也相應(yīng)地要有自己的定位，那就是閱讀。

（2）掌握策略是低年級閱讀教學(xué)的重點(diǎn)

作為語文核心素養(yǎng)的重要組成部分，閱讀素養(yǎng)并不能通過傳統(tǒng)講授的方法進(jìn)行培養(yǎng)，而是需要學(xué)生從做中學(xué)，即在閱讀中學(xué)會閱讀。

“結(jié)合上下文和生活實(shí)際了解課文中詞句的意思”是低年級閱讀教學(xué)的一個重要目標(biāo)。達(dá)到這個目標(biāo)離不開“預(yù)測與推論”“啟動先備知識”“視覺化”“連結(jié)”等閱讀策略的運(yùn)用。兒童剛?cè)雽W(xué)時，在閱讀方面的個體差異很大。教會他們閱讀策略，就能提升他們在閱讀活動中的價值感，使每個人都能在原有基礎(chǔ)上前進(jìn)一步，在群體補(bǔ)償式發(fā)展的同時實(shí)現(xiàn)個體的累積式發(fā)展。

二、重拾閱讀，要對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行整合

在義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)中，識字、寫字被列為第一學(xué)段的教學(xué)重點(diǎn)。如何既保證完成識字任務(wù)，又不因此牽絆閱讀，影響閱讀的真實(shí)性呢？

1.在語境中識記，認(rèn)字與閱讀整合

統(tǒng)編版教材的編寫對學(xué)界有關(guān)語文認(rèn)知規(guī)律的研究成果加以選擇、吸收和轉(zhuǎn)化，以讓學(xué)生“多認(rèn)少寫”，盡快學(xué)會讀書[1]。讀是學(xué)習(xí)目的，也是抓手。將認(rèn)字與閱讀整合，在具體語境中反復(fù)再現(xiàn)、識記，本身就是一種認(rèn)字的方法。對于閱讀而言，將生字的音形義合理分解到閱讀的不同環(huán)節(jié)，才能保證兒童閱讀的完整性、流暢性，避免碎片化講讀。

2.拼搭積木，言語實(shí)踐與閱讀整合

薛法根認(rèn)為，語文教育，就其哲學(xué)實(shí)質(zhì)來說，就是以言語為對象的人性智慧教育，簡潔地說，語文教育就是言語智慧教育[2]。閱讀的過程，是對言語不斷解碼、重組、生成的過程?，F(xiàn)以二年級下冊《要下雨了》為例，說明如何將這一過程轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)。

《要下雨了》一文描寫了一場雷雨前、中、后各種事物的表現(xiàn)和變化。“誰+做什么”“什么+怎么樣”是本課的基本句式，也是低年級兒童語言的基本范式。把這樣的單句按一定順序連結(jié)起來便成段、成文了。

教師可以讓學(xué)生分類識記詞語，再自主拼接句子，最后理順語篇。就如同拼樂高積木一樣，兒童可以“把玩”這些語料，對它們進(jìn)行“識記—分類—使用”。在游戲式的言語實(shí)踐過程中，兒童閱讀就自然而然地發(fā)生了。他們或自主或與同伴協(xié)同學(xué)習(xí)，在真實(shí)情境中解決問題。例如，為什么是“烏云+壓下來”，而不是“烏云+垂下來”？在排列順序的時候，為什么寫烏云的句子要放在寫蜘蛛的句子前面？閱讀理解過程中的問題不斷得到解決，學(xué)習(xí)過程也持續(xù)優(yōu)化，閱讀能力也因此不斷提升。

三、重拾閱讀，問題的設(shè)計要關(guān)注“學(xué)”

閱讀活動的核心是理解，學(xué)習(xí)閱讀實(shí)質(zhì)是學(xué)習(xí)如何理解語篇，即如何與文本對話。這里的“理解”并不僅僅是指理解詞語的意思、讀懂課文的內(nèi)容，而是要在語言解碼的基礎(chǔ)上，理解語篇如何表達(dá)，并在今后的閱讀中使用相應(yīng)的策略進(jìn)行閱讀，舉一反三，實(shí)現(xiàn)自主閱讀。

但現(xiàn)實(shí)的問題是，在不識字就無法閱讀的假設(shè)下，牽絆低年級閱讀教學(xué)的因素很多，兒童閱讀的流暢性較差。為使零碎的學(xué)習(xí)活動歸于整體，提升閱讀過程的自主性、探究性，可依托主問題進(jìn)行問題群的整體設(shè)計。

1.抓住主問題，突出“學(xué)”的主線

以一年級下冊《小公雞和小鴨子》為例。課例一（見圖1）是傳統(tǒng)教學(xué)模式，學(xué)生在教師的帶領(lǐng)下，一段一段地讀，一句一句地講，因?yàn)榻處煋?dān)心課文中的重點(diǎn)詞句沒有講透徹，學(xué)生不能理解課文。但是在這樣碎片化的閱讀活動中，學(xué)生沒有明確的目標(biāo)，走一步看一步，歸根到底還是在讀書，只見樹木不見森林。針對課堂教學(xué)中的碎問、連問，余映潮提出了“主問題”的教學(xué)主張，認(rèn)為在教學(xué)中應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行整體性閱讀，通過主問題支撐整個閱讀活動，使每一個學(xué)生都真正進(jìn)入閱讀[3]。

在課例二（見圖2）中，教師引導(dǎo)學(xué)生圍繞“朋友”這個概念，由淺入深地在三個層面展開閱讀。在這個過程中，文字自然而然地隨之顯現(xiàn)。例如“小公雞和小鴨子一塊兒出去玩”一句，從游樂的層面上體現(xiàn)出朋友關(guān)系，“一塊兒”一詞尤其親密。又如，當(dāng)小鴨子聽到小公雞說也要下河去的時候，著急地叫道“不行，不行，你會淹死的！”連續(xù)兩個“不行”再加上一個感嘆號，朋友的關(guān)切之情躍然紙上。而對這些詞句的理解，全部統(tǒng)整在“朋友”這個大概念之下，是建立在文字隱含信息之中的經(jīng)過閱讀推論的理解。

2.激發(fā)探究欲，落實(shí)“學(xué)”的主體性

不難發(fā)現(xiàn)，課例一在串講的過程中所提的問題層次較低：小公雞和小鴨子的嘴巴有什么不同;誰幫助誰做了什么。前一個問題屬于常識，學(xué)生多已具備了相關(guān)的直接或間接經(jīng)驗(yàn);后一個問題顯而易見，不用問而一目了然。而造成這一結(jié)果的重要原因是兒童在閱讀過程中主體地位的缺失，把兒童——閱讀者放在被動的位置上，認(rèn)為兒童必須經(jīng)過一個又一個問題的啟發(fā)才能達(dá)到最終目標(biāo)，這是一種慣有的教師主導(dǎo)思維。

課例二中設(shè)置了“小公雞和小鴨子是朋友嗎”這樣的問題，這首先是對兒童初始閱讀體驗(yàn)的信任——讓他們稍稍一讀，就可以自然地感受到二者的朋友關(guān)系，無需教師說明;其次也是對兒童閱讀主體地位的尊重，讓他們帶著這個問題直面文本，自主探究。在閱讀過程中，從外在到內(nèi)心，從相互性到獨(dú)立性，逐漸深入文本，不斷超越對“朋友”的認(rèn)知，閱讀的主動權(quán)掌握在兒童自己手中。

3.實(shí)施策略教學(xué)，提高“學(xué)”的實(shí)效性

在課例二的閱讀活動中，解決主問題至少需要以下兩種閱讀策略：一是啟動先備知識，包括有關(guān)兩種動物的生物學(xué)知識以及生活中與朋友交往的經(jīng)驗(yàn);二是連結(jié)，連結(jié)文本自身，連結(jié)自身經(jīng)驗(yàn)，小公雞和小鴨子的朋友之情在每一個自然段都能感受到，這種友誼與兒童之間的日常相處非常相似。實(shí)際上，以主問題引領(lǐng)閱讀的案例很多，它們的共同特點(diǎn)就是整體性、生本性、有效性[4]。

圖像化也是很有效的閱讀策略。如一年級上冊《秋天》一課可以這樣設(shè)計主問題：你從哪些地方感受到秋天來了？學(xué)生可以通過連結(jié)課內(nèi)外知識，從動物、植物、人三個方面來理解。教師在學(xué)生自主閱讀的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步整理出圖式，幫助學(xué)生形成對“秋天”這個概念的意義建構(gòu)。

比較是一種簡潔的閱讀策略。低幼兒童故事類文本，常常以并列式結(jié)構(gòu)出現(xiàn)重復(fù)而略有不同的段落，通過比較可以提綱挈領(lǐng)地認(rèn)識文本，激發(fā)兒童快速提取關(guān)鍵信息并進(jìn)一步推斷，促進(jìn)閱讀能力的發(fā)展。例如一年級下冊《荷葉圓圓》一課，可以設(shè)計主問題：小伙伴們分別把荷葉當(dāng)作自己的什么？為什么會有這些不同？與習(xí)慣性的分析課文不同，比較策略的運(yùn)用讓閱讀更直接、更見效。

綜上所述，低年級語文教學(xué)要重拾閱讀，不是對傳統(tǒng)教學(xué)的否定，而是對固有模式的揚(yáng)棄。只有不斷優(yōu)化教學(xué)策略，才能促進(jìn)兒童言語智慧的生成與發(fā)展，讓語文核心素養(yǎng)落地。

參考文獻(xiàn)

[1]溫儒敏.“部編本”語文教材的編寫理念、特色與使用建議[J].課程·教材·教法，2016（11）：3-11.

[2]薛法根.組塊閱讀教學(xué)策略（上）[J].小學(xué)教學(xué)（語文版），2010（1）：4-7.

[3]余映潮.我對閱讀教學(xué)“主問題”的研究與實(shí)踐[J].中學(xué)語文教學(xué)，2007（9）：46，48.

[4]崔紹懷，許妙彤.余映潮“主問題”教學(xué)設(shè)計的理論特征、實(shí)踐亮點(diǎn)及現(xiàn)實(shí)意義[J].惠州學(xué)院學(xué)報社會科學(xué)版，2018（5）：118-123.

（責(zé)任編輯? ?姚力寧）