賈琳琳

沈陽師范大學(xué)，遼寧 沈陽 110034

教師教育專業(yè)特色發(fā)展，是中國(guó)特色教育治理體系的重要組成部分，是“雙一流”政策背景下地方師范院校可持續(xù)發(fā)展的根本問題。特色，是創(chuàng)新，是發(fā)展，是生存的根本。特色，源于地方需求，源于專業(yè)本身的發(fā)展需要，更源于教師教育者及教師教育對(duì)象的成長(zhǎng)及發(fā)展的需要。歸根結(jié)底，教師教育專業(yè)特色的發(fā)展，是一個(gè)持續(xù)改進(jìn)的過程，是符合社會(huì)需求、符合教師教育主體自身發(fā)展且貫穿其職業(yè)生涯始終、積極、向上、向善的內(nèi)生實(shí)踐的發(fā)展過程。

一、內(nèi)生實(shí)踐的內(nèi)涵及價(jià)值特點(diǎn)

內(nèi)生實(shí)踐，是一個(gè)向內(nèi)的過程，是由黨和國(guó)家的初心而生的扎根中國(guó)大地的教育治理改革的可持續(xù)發(fā)展實(shí)踐過程。兩個(gè)一百年奮斗目標(biāo)，教育現(xiàn)代化2035，教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化，政府、學(xué)校、社會(huì)多元參與的大學(xué)學(xué)校治理體系的形成，學(xué)校內(nèi)涵提升的實(shí)踐，教師教育者的內(nèi)生實(shí)踐，教師教育對(duì)象的內(nèi)生實(shí)踐，都是不同層級(jí)內(nèi)生實(shí)踐的范疇，是向內(nèi)生追問的實(shí)踐，是質(zhì)量提升的關(guān)鍵，是可持續(xù)發(fā)展的根本。其價(jià)值特點(diǎn)主要表現(xiàn)為：

（一）質(zhì)的可持續(xù)發(fā)展需求

中國(guó)師范教育百年，從1896年盛宣懷建立的南洋公學(xué)（內(nèi)含師范院）至今，歷經(jīng)了一個(gè)勇于打破封建體制向西方學(xué)習(xí)，到中國(guó)特色教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化的持續(xù)實(shí)踐衍進(jìn)過程。在此過程中，教育體制、教育目的、教育與社會(huì)及人的發(fā)展規(guī)律等問題的研究，都出現(xiàn)中國(guó)特色化的推進(jìn)和發(fā)展，師范教育向教師教育轉(zhuǎn)變，就是教師質(zhì)量提升改革的產(chǎn)物。未來幾十年甚至百年，內(nèi)生治理改革理念下的內(nèi)生實(shí)踐，其根本在于為社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)、為人的發(fā)展服務(wù)的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人的教育目的的實(shí)現(xiàn)，是質(zhì)的發(fā)展需求。

（二）人的質(zhì)的發(fā)展需求

教育關(guān)注人的內(nèi)在發(fā)展，由來已久，孟子的內(nèi)生說，盧梭的尊重兒童自然發(fā)展的理念，乃至近來馬斯洛等西方人本主義學(xué)者提出的人的發(fā)展需要層次論，從行為科學(xué)的角度，為我們的育人實(shí)踐提供理論遵循。然而，在教師教育實(shí)踐中，我們?nèi)圆幻饫Щ螅逃秊楹?？何為？華東師范大學(xué)葉瀾教授，扎根中國(guó)大地，汲取中國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化精華，結(jié)合中國(guó)特色的教育特征，提出“生命·實(shí)踐”教育學(xué)理論體系，“教天地人事，育生命自覺”[1]，如此親切，如此清晰。中國(guó)特色、人文情懷、生命高度，是我們中國(guó)教育學(xué)人的育人寶典。生命自覺視角的內(nèi)生實(shí)踐，是教師教育者、教師教育對(duì)象的質(zhì)的內(nèi)在發(fā)展需求。

（三）可持續(xù)發(fā)展的根本

生命·實(shí)踐，是教育人文依托的最高體現(xiàn)，在實(shí)踐中體現(xiàn)生命的價(jià)值，在過程中體現(xiàn)教與育的內(nèi)容，在連續(xù)的過程中實(shí)現(xiàn)成長(zhǎng)的意義。這需要教師教育（尤其是職前的師范教育），從教師教育對(duì)象、教師教育者、教師教育內(nèi)容、教師教育方法、教師教育的時(shí)空變遷、教師教育學(xué)科治理現(xiàn)代化、教師教育的人文依托等多要素出發(fā)，探討教師教育專業(yè)特色可持續(xù)發(fā)展的改革及創(chuàng)新。無論是國(guó)家治理，還是學(xué)校自治，或是細(xì)化的學(xué)科治理，其可持續(xù)發(fā)展的根本在于人的質(zhì)的提升。

二、教師教育專業(yè)特色發(fā)展的實(shí)踐

教師教育專業(yè)特色的改革與發(fā)展，離不開專業(yè)特色實(shí)踐。本文中的相關(guān)實(shí)踐，源于沈陽師范大學(xué)教師教育專業(yè)特色改革的實(shí)踐探索。

（一）獨(dú)具特色的系統(tǒng)化、過程性職前培養(yǎng)實(shí)踐

1.課程實(shí)踐化。教師教育課程目標(biāo)，通過理論目標(biāo)與實(shí)踐目標(biāo)分值設(shè)立，具體的單元、章節(jié)目標(biāo)均設(shè)置雙向考核標(biāo)準(zhǔn)。此外，學(xué)生的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，也設(shè)置過程性考核與終結(jié)性考核相結(jié)合的考核評(píng)價(jià)體系，比例一般為4∶6。

2.實(shí)踐課程化。設(shè)立特色小學(xué)期課程，具體包括教師教育講堂、見習(xí)等。同時(shí)教師語言、三筆字等課程單獨(dú)設(shè)立除理論課之外的實(shí)訓(xùn)課，理論與實(shí)踐相結(jié)合。校內(nèi)實(shí)踐大樓的建設(shè)，校外實(shí)習(xí)實(shí)踐基地建設(shè)，多平臺(tái)共筑，為學(xué)生的內(nèi)生實(shí)踐提供多重保障。

3.實(shí)踐活動(dòng)化。小學(xué)期活動(dòng)，除了相關(guān)課程外，還包括系列能力提升活動(dòng)，如“漢字說寫大賽”“口才辯論賽”“說課大賽”“講課大賽”等，在活動(dòng)中提升師范生的知識(shí)運(yùn)用能力，在賽事中打磨他們的專業(yè)技能，實(shí)現(xiàn)生命成長(zhǎng)。

4.實(shí)踐基地建設(shè)項(xiàng)目化。通過申請(qǐng)國(guó)家級(jí)實(shí)踐基地建設(shè)項(xiàng)目，形成正向動(dòng)力，推進(jìn)師范生實(shí)踐的深入發(fā)展。同時(shí)，通過與市區(qū)縣等多地中小學(xué)校形成穩(wěn)定的項(xiàng)目合作關(guān)系，不僅通過基地建設(shè)為我校學(xué)生真正走向講臺(tái)提供實(shí)踐機(jī)會(huì)，更為教師教育可持續(xù)發(fā)展提供保障。

（二）整合職業(yè)生涯的生命·責(zé)任實(shí)踐

1.職后業(yè)務(wù)職前訓(xùn)，教研員參與師范本科生的職前實(shí)訓(xùn)。教師教育課程，采取理論和實(shí)踐相結(jié)合的方式，讓職后培訓(xùn)的教研員加入到職前培訓(xùn)的隊(duì)伍，讓理論知識(shí)在教育教學(xué)中發(fā)揮其應(yīng)有的實(shí)踐價(jià)值。如：原德育與班級(jí)管理課程的“班級(jí)管理”內(nèi)容，分化出“班主任實(shí)訓(xùn)”課程，由教育學(xué)和心理學(xué)教師分工合作，完成班主任工作的理論學(xué)習(xí)與相關(guān)實(shí)訓(xùn)。

2.職前實(shí)踐的系統(tǒng)性、連續(xù)性與周期性相結(jié)合。見習(xí)1周與實(shí)習(xí)16周，分別在大一的下學(xué)期和大三的下學(xué)期進(jìn)行，兩次實(shí)踐活動(dòng)中間，則是小學(xué)期活動(dòng)的各種特色實(shí)踐課程和與理論課程同時(shí)推進(jìn)的相關(guān)實(shí)訓(xùn)課程，通過系統(tǒng)的、連續(xù)的、周期性的實(shí)踐活動(dòng)，孕育本科師范生的內(nèi)生實(shí)踐。

（三）自我治理變革的供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革實(shí)踐

1.一體化建制，制度化保障，學(xué)院治理初見成效。例如，教師專業(yè)發(fā)展學(xué)院（今教師教育學(xué)院）、學(xué)前初等教育學(xué)院，與以理論研究為主的教育科學(xué)學(xué)院分開建制，建立U-G-R-S四位一體的協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制，專門負(fù)責(zé)學(xué)前、初等、中等教育教師的職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)。一體化建制，還體現(xiàn)在合并遼寧省基礎(chǔ)教育教研中心和教師專業(yè)發(fā)展學(xué)院，組建教師教育學(xué)院，人員整合但保留雙重職能，職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)無縫對(duì)接。學(xué)院連續(xù)出臺(tái)多項(xiàng)規(guī)章制度，通過制度規(guī)范，建立問責(zé)機(jī)制，逐步實(shí)現(xiàn)管理向治理的轉(zhuǎn)變，為可持續(xù)性發(fā)展提供制度化保障。

2.加快“金課”建設(shè)，超越教學(xué)時(shí)空，加速課堂教學(xué)改革。從課程著手，加強(qiáng)線上線下課程的融合，通過案例教學(xué)、翻轉(zhuǎn)課堂等形式，從課堂教學(xué)方法的改革著手，積極打造教師教育課程的“金課”體系。

3.科研引領(lǐng)學(xué)科建設(shè)和發(fā)展，探索學(xué)科治理。學(xué)科建設(shè)，是學(xué)術(shù)的母體，是專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)和依托，教師教育學(xué)科及專業(yè)建設(shè)中，組建科研團(tuán)隊(duì)，通過制度規(guī)范，責(zé)任到人，嘗試科研引領(lǐng)學(xué)科建設(shè)，探索學(xué)科治理。

三、教師教育專業(yè)特色改革的可持續(xù)性考辨

作為地方師范大學(xué)，沈陽師范大學(xué)推進(jìn)教師教育專業(yè)特色的改革與創(chuàng)新，體現(xiàn)了是內(nèi)生治理、內(nèi)生實(shí)踐的改革取向，其可持續(xù)性特征考辨，主要體現(xiàn)在：

（一）可持續(xù)發(fā)展的正向特征

1.改革的根本：抓內(nèi)涵建設(shè)。抓內(nèi)涵建設(shè)，抓教師教育對(duì)象的業(yè)務(wù)能力提升，抓住了教師教育改革的根本。顧明遠(yuǎn)教授指出：“專業(yè)化是一個(gè)時(shí)代的要求，教師專業(yè)化的本質(zhì)是提高教師的業(yè)務(wù)能力。”[2]教師教育改革的具體實(shí)踐，獨(dú)具特色的系統(tǒng)化、過程性職前培養(yǎng)實(shí)踐，整合職業(yè)生涯的生命·責(zé)任實(shí)踐，自我治理變革的供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革實(shí)踐，其核心都是對(duì)教師教育對(duì)象的生命負(fù)責(zé)且關(guān)注其業(yè)務(wù)質(zhì)量的提升。

2.改革的核心：“學(xué)生中心”和“強(qiáng)化實(shí)踐”。教師教育特色改革，無論是課程實(shí)踐化、實(shí)踐課程化、實(shí)踐活動(dòng)化、專門機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)的一體化建制、實(shí)踐基地建設(shè)項(xiàng)目化、“金課”建設(shè)，還是U-G-R-S四位一體的協(xié)同創(chuàng)新培養(yǎng)機(jī)制的建立，實(shí)訓(xùn)、見習(xí)、實(shí)習(xí)等特色業(yè)務(wù)的開展，其核心都是學(xué)生中心，為了學(xué)生，為了學(xué)生的發(fā)展，為可持續(xù)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

“現(xiàn)在的教育旨在培育一種智慧，這種智慧只有參與到人類的生活經(jīng)驗(yàn)中去才能培養(yǎng)出來，僅僅記住那些關(guān)于事實(shí)的言語陳述將是徒勞的。因此，它必須結(jié)合著真實(shí)的生活情形來訓(xùn)練思維（thought）和判斷力（judgement）”。[3]2教師教育不僅要發(fā)展知識(shí)，更要注重其實(shí)效，保障和激勵(lì)主體參與真實(shí)的實(shí)踐：走進(jìn)教學(xué)，走進(jìn)中小學(xué)校，增強(qiáng)思維能力和判斷力。

3.教師教育的基本特征：開放、多元、一體化?！皩I(yè)、開放、一體化是教師教育區(qū)別于傳統(tǒng)師范教育的幾個(gè)顯著特征?！盵4]創(chuàng)新協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制，實(shí)現(xiàn)教師教育一體化，正是基于教師教育多元性的特征。在此基礎(chǔ)上，學(xué)校U-G-R-S協(xié)同創(chuàng)新體制，與眾多大學(xué)的“U-G-S”[5]協(xié)同創(chuàng)新機(jī)制相比，增加了教研員的協(xié)同培養(yǎng)，正是開放、多元、一體化的特征綜合體現(xiàn)的結(jié)果。

4.抓住“改革”利器，為創(chuàng)新增添動(dòng)力。鐘秉林教授指出“師范院校必須不斷改革，才能持續(xù)發(fā)展。”[6]緊跟國(guó)家政策，跟進(jìn)地方教育教學(xué)改革的實(shí)踐，推進(jìn)教師教育專業(yè)建設(shè)和教學(xué)改革，從學(xué)院治理到學(xué)科治理，從課程到教學(xué)，從理論到實(shí)踐，從知識(shí)到能力等一系列改革，為教師教育的可持續(xù)發(fā)展提供保障。

（二）可持續(xù)性實(shí)踐的問題性反思

教師教育的特色改革，雖特色獨(dú)具，成果顯著，但仍有值得反思之處：

1.忽略了主體內(nèi)生的關(guān)注?！爸黧w，是認(rèn)識(shí)活動(dòng)和實(shí)踐活動(dòng)的承擔(dān)者，是有意識(shí)的、有能動(dòng)性的人。教育活動(dòng)中，教育者和受教育者盡管承擔(dān)的任務(wù)不同，但都是教育活動(dòng)的承擔(dān)者，都處于主體地位。他們的共同客體是教育內(nèi)容，即主體活動(dòng)指向的共同對(duì)象”。[7]“因此，應(yīng)該把教育者與受教育者稱為教育活動(dòng)的復(fù)合主體，而不是平行的雙主體”。[7]依據(jù)生命·實(shí)踐教育學(xué)派的“育生命自覺”學(xué)習(xí)理論，內(nèi)生，即培育自覺，激發(fā)其積極、健康、向上、向善的實(shí)踐文化品質(zhì)?！白杂X”[8]的含義包括三個(gè)方面，一是內(nèi)在自我的發(fā)現(xiàn)和外在自我的解放；二是中國(guó)傳統(tǒng)文化中“貴自覺”的修身養(yǎng)性和重視個(gè)體內(nèi)在定力等傳統(tǒng)邏輯的繼承；三是重視生命關(guān)懷，自覺建立生命的覺知和體察基礎(chǔ)上，對(duì)生命過程的認(rèn)知，重視對(duì)生命的關(guān)懷，在實(shí)踐中不斷生成。對(duì)實(shí)踐的自覺，對(duì)自我成長(zhǎng)及職業(yè)認(rèn)知的自主性生成，是主體性實(shí)踐的根本，是積極、主動(dòng)、符合人的身心健康發(fā)展需求的。

“我們一直在發(fā)展復(fù)制事實(shí)的能力，而不是一種在活生生的現(xiàn)實(shí)中思考、體察、產(chǎn)生意愿，并切實(shí)采取行動(dòng)的能力?，F(xiàn)在，我們必須關(guān)注后者?！盵3]2教師教育改革，是自上而下進(jìn)行的。在此過程中，會(huì)出現(xiàn)改革者理想的應(yīng)然性狀態(tài)與教師學(xué)生主體缺位、缺失的矛盾，也會(huì)出現(xiàn)傳統(tǒng)教育教學(xué)當(dāng)中教師教育者與教師教育對(duì)象的主體性錯(cuò)位、學(xué)習(xí)主體缺失的情況。系列主體錯(cuò)位、缺失或越位，導(dǎo)致教師、學(xué)生主體被動(dòng)，其根本問題是學(xué)校缺乏對(duì)主體內(nèi)生的關(guān)注，未能激發(fā)主體真切思考、體察并產(chǎn)生意愿，采取行動(dòng)。

2.學(xué)生職業(yè)認(rèn)同及教育情懷的強(qiáng)化問題。通過對(duì)本校連續(xù)三屆400名師范生（有效問卷357）的問卷調(diào)查顯示，學(xué)生的職業(yè)理想及職業(yè)認(rèn)同感不強(qiáng)，對(duì)“成為教師是否是夢(mèng)想”的肯定回答占58.59%，關(guān)于“職業(yè)理想”，僅64%的人選擇教師。由此可見，教師教育，應(yīng)該加強(qiáng)職業(yè)認(rèn)同及教育情懷激發(fā)和引領(lǐng)。

3.課程目標(biāo)的非內(nèi)生性教與學(xué)的問題?！安┍忍匾蠼逃ぷ髡咦呷肷鐣?huì)，做一個(gè)課程目標(biāo)的發(fā)現(xiàn)者。泰勒在此基礎(chǔ)上進(jìn)行了細(xì)化，要求用教育哲學(xué)和學(xué)習(xí)理論這兩把‘篩子’對(duì)教育目標(biāo)進(jìn)行再一次篩選。泰勒要求用‘經(jīng)驗(yàn)’來實(shí)現(xiàn)目標(biāo)?！盵3]11-12可見，“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”并不等于一門學(xué)程所涉及的內(nèi)容，也不等同于教師所從事的活動(dòng)，而是指學(xué)生與環(huán)境中外部條件的相互作用。學(xué)習(xí)是通過學(xué)生的主動(dòng)行為而發(fā)生的；學(xué)生的學(xué)習(xí)取決于他自己做了些什么，而不是教師做了些什么。[3]11-12這要求，課程目標(biāo)，需要教育者親自到社會(huì)實(shí)踐中去體悟并生成，而學(xué)生則需要通過親自做來達(dá)成學(xué)習(xí)，即課程目標(biāo)達(dá)成應(yīng)是內(nèi)生的結(jié)果。

4.“立足地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要，協(xié)同好師范性、學(xué)術(shù)性和應(yīng)用性之間的關(guān)系”[9]，除為基礎(chǔ)教育服務(wù)外，還應(yīng)進(jìn)一步思考如何更好地為職業(yè)教育、農(nóng)村教育等服務(wù)。

筆者通過對(duì)3名省級(jí)、市級(jí)調(diào)研員、8名中小學(xué)校長(zhǎng)、56名中小學(xué)教師的訪談?wù){(diào)查發(fā)現(xiàn)，我省中小學(xué)教師的需求因地域、學(xué)校類別等差異，存在明顯不同，主要表現(xiàn)如下：

學(xué)校類型及區(qū)域分布教師需求素養(yǎng)創(chuàng)新、實(shí)踐等綜合素養(yǎng)基礎(chǔ)教育城市職業(yè)教育學(xué)科、師德、人文素養(yǎng)基礎(chǔ)教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)學(xué)科素養(yǎng)師德素養(yǎng)知識(shí)理念、教育知識(shí)、學(xué)科知識(shí)學(xué)科知識(shí)為主、教育知識(shí)學(xué)科知識(shí)理念、學(xué)科知識(shí)教育知識(shí)教學(xué)、班級(jí)管理、心理引導(dǎo)、溝通教學(xué)業(yè)務(wù)能力接受環(huán)境、教學(xué)及管理、溝通協(xié)調(diào)、自我發(fā)展能力創(chuàng)新、科技、教學(xué)、班級(jí)管理、溝通協(xié)調(diào)、自我發(fā)展教育情懷師德素養(yǎng)農(nóng)村職業(yè)教育教育知識(shí)管理、協(xié)調(diào)、溝通人文素養(yǎng)師德素養(yǎng)類型及數(shù)量學(xué)科教師及班主任為主，市郊需求量多于市區(qū)，私立學(xué)校多于公立學(xué)校學(xué)科教師及班主任為主，數(shù)量需求多于基礎(chǔ)教育需求學(xué)科教師需求量眾多貧困地區(qū)需求更多，音體美等教師匱乏，學(xué)科教師及班主任均缺乏農(nóng)村基礎(chǔ)教育教師轉(zhuǎn)入較多，教師基本飽和，缺乏實(shí)習(xí)實(shí)踐教師

從上表可以看出，我省的教師需求，集中在職業(yè)教育及農(nóng)村基礎(chǔ)教育領(lǐng)域。面對(duì)全國(guó)性的教育難題，我們需要思考師范大學(xué)能做什么，教師教育應(yīng)該如何引導(dǎo)？著眼于農(nóng)村貧困地區(qū)的基礎(chǔ)教育需求及城市的職業(yè)教育需求，通過教師教學(xué)、科研及學(xué)生相關(guān)實(shí)踐活動(dòng)，激發(fā)學(xué)生教育情懷，拓寬教師教育培訓(xùn)及師范生就業(yè)渠道，培養(yǎng)社會(huì)所需要的人，為地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展助力，是我們的社會(huì)責(zé)任。

四、教師教育專業(yè)特色可持續(xù)性發(fā)展的再思考

教師教育改革，關(guān)乎素質(zhì)教育的推進(jìn)，關(guān)乎國(guó)家治理現(xiàn)代化，關(guān)乎師范大學(xué)的發(fā)展，關(guān)乎人的成長(zhǎng)，也關(guān)乎地方的經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展及脫貧攻堅(jiān)的難題。當(dāng)前，結(jié)合教師教育特色改革現(xiàn)狀，在考辨的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步思考其可持續(xù)發(fā)展的創(chuàng)新策略：

（一）人的主體的發(fā)現(xiàn)

人本主義強(qiáng)調(diào)人的尊嚴(yán)、價(jià)值、創(chuàng)造力和自我實(shí)現(xiàn)，把人的本性的自我實(shí)現(xiàn)歸結(jié)為潛能的發(fā)揮，而潛能是一種類似本能的性質(zhì)。在生命實(shí)踐教育學(xué)派理論思想的指引下，重視人的主觀能動(dòng)性的發(fā)揮，重視人的自我實(shí)現(xiàn)，是當(dāng)前最優(yōu)的理論指導(dǎo)和價(jià)值選擇。

人的主體的發(fā)現(xiàn)，當(dāng)下最重要的是教師教育者的主體發(fā)現(xiàn)。教師教育者，從身份認(rèn)同上，主要是“大學(xué)教師”“教師的教師”“在大學(xué)中承擔(dān)教師教育課程和開展教育研究的教師”[10]，還包括實(shí)習(xí)實(shí)踐過程中實(shí)踐基地的實(shí)踐指導(dǎo)教師。教師教育者的主體發(fā)現(xiàn)，有助于教師教育對(duì)象這一復(fù)合主體的自我發(fā)現(xiàn)，進(jìn)而引領(lǐng)、激發(fā)和實(shí)現(xiàn)的二者共同的內(nèi)生實(shí)踐。

“教研云端聚，教改齊發(fā)力”系列云端教研活動(dòng)，集教師教育者于一堂，實(shí)現(xiàn)了教師教育者主體的發(fā)現(xiàn)，這是良好的開端，但仍需要全體教師教育者的可持續(xù)性的主體發(fā)現(xiàn)。另外，組織民間的非正式學(xué)習(xí)，成立“教師專業(yè)共同體”[11]，“核心人物引領(lǐng)”[11]，都是促進(jìn)教師教育者發(fā)現(xiàn)主體并發(fā)揮作用的重要渠道。

（二）人文性質(zhì)的學(xué)科定位

“教育學(xué)是具有人文學(xué)科特點(diǎn)的社會(huì)科學(xué)。”[12]作為教育學(xué)的二級(jí)學(xué)科，教師教育是培養(yǎng)人的教育，是人類內(nèi)部之間的交流和交往活動(dòng)，離不開關(guān)于人的認(rèn)識(shí)，更離不開人的文化的滋養(yǎng)，離不開人區(qū)別于其他動(dòng)物的符號(hào)的認(rèn)知與理解、思維的深化、精神文明的提升等社會(huì)性特征，因此，學(xué)科定位仍然是以人文性為主。在教與學(xué)的過程中強(qiáng)化人文精神和人文素養(yǎng)，加強(qiáng)溝通、交流與合作，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知的共情、成長(zhǎng)的共需、目標(biāo)的共達(dá)，這是教師教育學(xué)科人文定位所必須的。

人文學(xué)科的融合與發(fā)展，是人文要素實(shí)現(xiàn)的重要途徑。文學(xué)、史學(xué)、哲學(xué)、教育學(xué)、社會(huì)學(xué)、政治學(xué)等學(xué)科融合，是人文的基礎(chǔ)。教師教育者人文綜合素養(yǎng)的養(yǎng)成映射，是學(xué)生成長(zhǎng)的示范和參考，教師的多學(xué)科素養(yǎng)，學(xué)生的通識(shí)教育，是人文素養(yǎng)形成的基礎(chǔ)，是教師教育可持續(xù)性發(fā)展的學(xué)科基礎(chǔ)。

（三）教師教育研究與學(xué)科建設(shè)的深層次思考

《關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代教育科學(xué)研究工作的意見》，作為新中國(guó)成立以來教育部印發(fā)的第一個(gè)規(guī)范性的教育科研文件，以官方的視角，強(qiáng)化了高校教育研究問題的重要性。新時(shí)代，高等教育研究“要面向重大現(xiàn)實(shí)問題，深化教育科學(xué)研究”“高等教育研究要呼應(yīng)高等教育實(shí)踐”“筑牢高等教育的歷史文化根基”“完善中國(guó)特色社會(huì)主義教育理論體系”“高校教育教研要為立德樹人服務(wù)”[13]。教師教育研究，要遵循新時(shí)代教育科學(xué)研究的要求，“立足中國(guó)大地，面向基層一線，堅(jiān)持問題導(dǎo)向，突出教育科研的實(shí)踐性，以重大教育戰(zhàn)略問題和教育教學(xué)實(shí)踐問題為主攻方向，支撐引領(lǐng)教育改革發(fā)展”[14]。

教師教育二級(jí)學(xué)科建設(shè)，是維系職前與職后教師教育的紐帶，是教師教育深層次研究的平臺(tái)和基礎(chǔ)。設(shè)置碩士學(xué)位的教師教育專業(yè)，從中國(guó)特色教師教育的定位出發(fā)，延續(xù)教師職業(yè)人生幾十年，從理論與實(shí)踐、課程與教學(xué)、教師教育比較、職后的班主任職業(yè)發(fā)展規(guī)劃、職后學(xué)科教師教育教學(xué)改革等方面進(jìn)行綜合設(shè)置和思考。加快推進(jìn)教師教育二級(jí)學(xué)科的建立和相關(guān)專業(yè)的設(shè)置，是可持續(xù)發(fā)展的重要基礎(chǔ)和條件。

（四）小學(xué)期特色實(shí)踐活動(dòng)的價(jià)值升級(jí)及內(nèi)涵深化

教師教育的可持續(xù)性發(fā)展，離不開師范生的內(nèi)生實(shí)踐。內(nèi)生，是可持續(xù)性的根本。小學(xué)期實(shí)踐活動(dòng)的價(jià)值升級(jí)和內(nèi)涵深化，是可持續(xù)發(fā)展需要思考的問題，具體體現(xiàn)在主體動(dòng)力機(jī)制的開發(fā)和形成上。以競(jìng)賽為例，選拔及晉級(jí)未形成有效動(dòng)力機(jī)制和利益驅(qū)動(dòng)，比賽結(jié)果的含金量不足以吸引全體學(xué)生的參與。其根本是價(jià)值判斷層面出現(xiàn)問題。我們可以思考在價(jià)值上給予與學(xué)分等同且有相應(yīng)體現(xiàn)的成長(zhǎng)激勵(lì)；從情懷引領(lǐng)的角度，思考建立相關(guān)平臺(tái)，優(yōu)化比賽形式，以“我給母校的學(xué)弟學(xué)妹們上語文課”“我回母校上數(shù)學(xué)課”等系列主題引領(lǐng)，活動(dòng)結(jié)果形成微課或者小視頻，建立相關(guān)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，激發(fā)參與者自我生成的動(dòng)機(jī)和教育情懷的生成；獎(jiǎng)項(xiàng)可設(shè)為校級(jí)等，體現(xiàn)活動(dòng)的更高價(jià)值。只有高度重視，才能從各個(gè)維度增加活動(dòng)的價(jià)值，才會(huì)形成內(nèi)生的可持續(xù)發(fā)展機(jī)制。

（五）時(shí)空異化背景下的課堂教學(xué)深化改革

“時(shí)空觀”[15]，是我們需要面對(duì)的一個(gè)全新概念。民族的時(shí)空觀，決定了民族對(duì)人生及世界的看法，細(xì)微處影響個(gè)人的生命歷程，宏觀處影響整個(gè)國(guó)家和民族的命運(yùn)。學(xué)校的時(shí)空觀，關(guān)乎自身的時(shí)空安排和教學(xué)質(zhì)量，影響未來一代時(shí)空觀的形成，進(jìn)而影響到個(gè)人的生命歷程及國(guó)家民族命運(yùn)。在科技飛速發(fā)展的今天，教育技術(shù)手段的發(fā)展引發(fā)課堂教學(xué)的革命。疫情之下，教學(xué)時(shí)空異化，線上教學(xué)的革命性嘗試，讓我們不得不正視深化課堂教學(xué)改革的問題。時(shí)間上，思考課堂之外且不共時(shí)；空間上，思考“圍墻”之外網(wǎng)絡(luò)之內(nèi)。微課、MOOC、案例教學(xué)、金課……翻轉(zhuǎn)課堂是異化的時(shí)空下，反思及批判思維形成與發(fā)展的良好契機(jī)，也是教與學(xué)主體內(nèi)生實(shí)踐生成的最佳途徑。

（六）“課程思政”的深度思考

疫情，是一堂現(xiàn)實(shí)的生命教育實(shí)踐課，從課程思政的視角，我們更加清晰地看到了我們國(guó)家的制度優(yōu)勢(shì)，黨的至關(guān)重要的領(lǐng)導(dǎo)作用，人民利益的高于一切，尤其是生命高于一切的政策抉擇；同時(shí)，我們也看到了作為發(fā)展中的社會(huì)主義大國(guó)，西方國(guó)家因制度差異為我們帶來的困惑。我們的發(fā)展，我們的治理現(xiàn)代化，任務(wù)艱巨，任重而道遠(yuǎn)。教育治理尤其是教師教育治理作為國(guó)家治理體系的重要組成部分，在改革過程中，改革者尤其是教師教育者，必須對(duì)國(guó)內(nèi)外復(fù)雜多變的新形勢(shì)有正確認(rèn)知，對(duì)于意識(shí)形態(tài)、教育的政治功能、教師對(duì)學(xué)生的引領(lǐng)等有清晰的認(rèn)知，在教學(xué)時(shí)空異化的非制度化教育大背景下，謹(jǐn)記“學(xué)為人師、行為世范”，將自身內(nèi)化為一門生動(dòng)的思政課，熱愛祖國(guó)，熱愛人民，立德樹人，言傳身教，無論何時(shí)何地何事，都須從職業(yè)特殊性的視角，深入思考和堅(jiān)決捍衛(wèi)、踐行課程思政。

（七）教師教育治理現(xiàn)代化的高端定位

教育治理現(xiàn)代化的本質(zhì)，歸根結(jié)底在于加強(qiáng)國(guó)家治理有效性，支持國(guó)家治理現(xiàn)代化。教育治理現(xiàn)代化的基本問題包括“治理主體、治理對(duì)象和內(nèi)容、治理過程與方法、治理評(píng)價(jià)”[16]。治理主體在于黨和國(guó)家，治理過程和方法在于治理體系和治理能力，也包括教育價(jià)值觀或價(jià)值追求，以及貫徹教育制度的政策行為，治理方法則包括方法論、方法與技術(shù)三大方面，治理評(píng)價(jià)包括過程性評(píng)價(jià)和結(jié)果性評(píng)價(jià)，其實(shí)質(zhì)是多元主體參與，“管辦評(píng)”分離相統(tǒng)一的評(píng)價(jià)模式。鑒于此，教師教育治理，是國(guó)家意志的學(xué)校體現(xiàn)，體現(xiàn)為以學(xué)校為主體，在教師教育專業(yè)發(fā)展過程中，通過科學(xué)方法論、方法及技術(shù)提升，在落實(shí)國(guó)家教育治理政策中自我創(chuàng)新和實(shí)踐，以內(nèi)生的視角，加強(qiáng)主體性實(shí)踐，建立相關(guān)利益主體積極參與的評(píng)價(jià)制度。在探索中實(shí)現(xiàn)教師教育治理現(xiàn)代化的可持續(xù)性發(fā)展。

教師教育專業(yè)的特色，體現(xiàn)在人無我有的學(xué)校微觀特色設(shè)計(jì)上，體現(xiàn)在教師教育在教育領(lǐng)域的特殊地位上，也體現(xiàn)在它是中國(guó)特色國(guó)家治理體系不可或缺的重要環(huán)節(jié)。教師教育，其核心是人的教育，是人的學(xué)問。內(nèi)生實(shí)踐，從對(duì)象及途徑的角度，在微觀的層面界定了其特色，是可持續(xù)性的細(xì)胞基礎(chǔ)。宏觀與微觀的緊密契合下的治理改革，是保障教師教育專業(yè)特色可持續(xù)發(fā)展的基本路徑和保障。