林松柏

新時(shí)代基礎(chǔ)教育改革發(fā)展對(duì)師范院校教師教育能力提出了新要求，傳統(tǒng)的以學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)性為元點(diǎn)而派生的教育范式—知識(shí)范式已不能完全適應(yīng)這種新要求。本文基于知識(shí)范式視閾下人才培養(yǎng)存在的客觀問題，從教育哲學(xué)的角度提出了能力范式這種高等教育的新范式。

一、基礎(chǔ)教育的發(fā)展?fàn)顩r與時(shí)代需求

基礎(chǔ)教育是指中小學(xué)（含學(xué)前）各學(xué)段的教育。自20世紀(jì)90年代末原國家教委和中央先后明確提出推進(jìn)素質(zhì)教育以來，經(jīng)過第一個(gè)十年，素質(zhì)教育“推進(jìn)艱難的局面一直沒有得到根本改變”，2010年公布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》也明確指出“素質(zhì)教育推進(jìn)困難”。但是“中央推進(jìn)素質(zhì)教育的決心和決策一直未曾動(dòng)搖，強(qiáng)大的行政推力依然存在，且由于近年來《規(guī)劃綱要》的制訂，這一推力已逐步下到省、市一級(jí)”，所以在21世紀(jì)的第二個(gè)十年中，以素質(zhì)教育為導(dǎo)向的基礎(chǔ)教育改革仍然得到了持續(xù)推進(jìn)，特別是自 2015年1月起，我國普通高中課程方案和各科課程標(biāo)準(zhǔn)開始系統(tǒng)修訂，確立了“核心素養(yǎng)”這一觀念，并將之作為課程改革的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。這標(biāo)志著我國基礎(chǔ)教育課程改革進(jìn)入新的發(fā)展階段，以核心素養(yǎng)為培養(yǎng)旨?xì)w的新的課程觀進(jìn)一步推進(jìn)了基礎(chǔ)教育的課程教學(xué)改革，問題化、項(xiàng)目化、情景化、生活化的教學(xué)和學(xué)科“大概念”教學(xué)等新的教學(xué)方式方法日漸呈現(xiàn)“百花齊放”之勢(shì)，基礎(chǔ)教育也得以從知識(shí)的傳授和記憶為主轉(zhuǎn)向素質(zhì)能力的培養(yǎng)和提高為主。

高水平的基礎(chǔ)教育呼喚高質(zhì)量的教師隊(duì)伍。高質(zhì)量的教師從何而來？必須依靠高質(zhì)量的教師教育。高等師范教育是專門為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)師資的教育—既包括職前教師的培養(yǎng)，也包括職后教師的培養(yǎng)，曾有教師隊(duì)伍培養(yǎng)的“工作母機(jī)”之稱。應(yīng)當(dāng)看到，“師范教育為普通教育的發(fā)展做出了歷史性的貢獻(xiàn)”。截至1996年，“頗具規(guī)模的‘大師范教育體系已經(jīng)比較成熟，……師范教育不但培養(yǎng)了大批新師資，而且培訓(xùn)了大批在職教師”。但自師范教育被教師教育取代之后，師范類院校的師范性不斷被弱化，特別是2000年前后開始實(shí)行教師資格證的“國考”，“不僅撼動(dòng)了師范院校（專業(yè)），同時(shí)也對(duì)基礎(chǔ)教育產(chǎn)生了巨大影響?！處熧Y格證制度改革中，凸顯了對(duì)師范教育專屬性的‘否定，師范院校（專業(yè)）面臨困境”。2018年1月頒布的《中共中央 國務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》中也明確指出，“師范教育體系有所削弱，對(duì)師范院校支持不夠”，強(qiáng)調(diào)“百年大計(jì)，教育為本;教育大計(jì)，教師為本”，并明確提出了加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)的新要求。2019年6月印發(fā)的《中共中央 國務(wù)院關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》繼續(xù)要求“堅(jiān)持‘五育并舉，全面發(fā)展素質(zhì)教育”，提出“改革和加強(qiáng)師范教育，提高教師培養(yǎng)培訓(xùn)質(zhì)量”“建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍”。

為了推動(dòng)師范教育改革、提升師范教育的人才培養(yǎng)質(zhì)量，教育部于2018年啟動(dòng)了高等院校的師范專業(yè)認(rèn)證工作。截至目前，已有221個(gè)專業(yè)通過了二級(jí)或三級(jí)認(rèn)證。從認(rèn)證工作開展的實(shí)際情況來看，師范專業(yè)認(rèn)證有效推動(dòng)了師范類專業(yè)人才培養(yǎng)理念、培養(yǎng)方式、評(píng)價(jià)方式等的變革，但也出現(xiàn)了為了認(rèn)證而認(rèn)證、“新瓶裝舊酒”等現(xiàn)象，有的學(xué)校專業(yè)認(rèn)證通過之后依然故我，又重新回到了認(rèn)證通過前的教學(xué)模式，師范生的培養(yǎng)質(zhì)量依然堪憂。這其中的原因很多，除了對(duì)專業(yè)認(rèn)證認(rèn)識(shí)不到位、認(rèn)證工作本身缺乏有效的保證機(jī)制等，筆者認(rèn)為，最根本的原因在于專業(yè)人才培養(yǎng)過程依然受傳統(tǒng)的以知識(shí)傳授為主的教育范式，即知識(shí)范式的影響，沒有實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)范式的轉(zhuǎn)換。

二、傳統(tǒng)的教育范式的特點(diǎn)

從高等教育的人才培養(yǎng)特點(diǎn)來看，傳統(tǒng)的人才培養(yǎng)方案主要是以系統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)為主線來設(shè)置課程體系，教學(xué)的組織實(shí)施和考試考核評(píng)價(jià)也是以知識(shí)為主線進(jìn)行的，筆者把這種傳統(tǒng)的教育教學(xué)理念稱之為知識(shí)范式?！胺妒健币辉~，是托馬斯·庫恩在《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》一書中進(jìn)行過詳細(xì)論述的概念，是指一個(gè)科學(xué)共同體在某一專業(yè)或?qū)W科中所具有的，由共同的基本觀點(diǎn)、基本理論和基本方法構(gòu)成的，能夠提供共同理論模式和解決問題方向的信念系統(tǒng)。庫恩證明了范式是一種有關(guān)價(jià)值、信念和方法論的共識(shí)，其實(shí)質(zhì)就是一種世界觀和方法論，是一種哲學(xué)理論范式，并已被廣泛應(yīng)用到了各個(gè)領(lǐng)域的研究中。本文的范式概念，就是從哲學(xué)的意義上理解的。

限于篇幅，本文對(duì)知識(shí)范式指導(dǎo)下人才培養(yǎng)存在的問題不予展開討論，但鑒于基于知識(shí)范式培養(yǎng)的師范生已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能適應(yīng)基礎(chǔ)教育改革發(fā)展新要求的事實(shí)，本文重點(diǎn)要探討的，是如何建構(gòu)一種新的教育教學(xué)范式引領(lǐng)師范類專業(yè)人才培養(yǎng)的變革，以滿足新時(shí)代基礎(chǔ)教育發(fā)展變化的新要求。

三、能力范式的基本內(nèi)涵

2017年，筆者曾提出了“能力范式”的概念，用以引領(lǐng)齊魯師范學(xué)院教育教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變，推進(jìn)教學(xué)改革和人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升。所謂“能力范式”是相對(duì)于傳統(tǒng)的知識(shí)范式而言的一種高等教育范式，是以能力培養(yǎng)為主線建立的、關(guān)于高等教育的理論模式與方法的信念系統(tǒng)。其基本內(nèi)容是：按照應(yīng)用型人才的應(yīng)然屬性，即實(shí)踐性、創(chuàng)新性、綜合性和社會(huì)性進(jìn)行社會(huì)調(diào)研，確定人才培養(yǎng)的定位和能力標(biāo)準(zhǔn);然后按照人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)反推課程體系，制訂課程標(biāo)準(zhǔn)，重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計(jì)教學(xué)方法，改革考核評(píng)價(jià)方式，從而構(gòu)建起能力范式的人才培養(yǎng)模式，真正突出學(xué)生的應(yīng)用與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

從教育哲學(xué)的角度來看，首先，能力范式的高等教育理念對(duì)知識(shí)觀提出了新要求，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐知識(shí)（實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、實(shí)踐訣竅、實(shí)踐技能、實(shí)踐案例、實(shí)踐嘗試與錯(cuò)誤等）的重要性，主要用來回答“怎么辦”和“如何做得更好”的問題，要求實(shí)現(xiàn)理論知識(shí)觀向?qū)嵺`知識(shí)觀的轉(zhuǎn)型。對(duì)師范教育而言，這種轉(zhuǎn)型，可以培養(yǎng)出具有適應(yīng)基礎(chǔ)教育強(qiáng)調(diào)素質(zhì)教育和培養(yǎng)核心素養(yǎng)發(fā)展要求的教育教學(xué)能力的師資。其次，能力范式也有認(rèn)識(shí)論方面的意義，要求采用集分析、綜合、發(fā)散、求異、多元與創(chuàng)新于一體的新思維，培養(yǎng)能解決現(xiàn)實(shí)世界真問題的高素質(zhì)專門人才。再次，能力范式也對(duì)課程論提出了轉(zhuǎn)換要求，要求從學(xué)科課程論轉(zhuǎn)向活動(dòng)課程論，即從由理論到實(shí)踐的知識(shí)獲取方式向由實(shí)踐到理論的知識(shí)獲取方式轉(zhuǎn)變。這與基礎(chǔ)教育的課程改革方向基本一致。最后，能力范式對(duì)教育方法論也提出了新的要求，強(qiáng)調(diào)主體間性，要求突破傳統(tǒng)的教師與學(xué)生“主客二分”的思維定勢(shì)。所謂主體間性，是指復(fù)數(shù)主體間的交互形式，是在教學(xué)過程中不再單方面強(qiáng)調(diào)教師的主體地位，更要尊重學(xué)生的主體地位。要從現(xiàn)實(shí)的、具體的學(xué)生成長成才規(guī)律出發(fā)實(shí)施教育教學(xué)行為，在教學(xué)過程中加強(qiáng)與學(xué)生的互動(dòng)，充分尊重學(xué)生的主體性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的參與，改變“靜默課堂”，倡導(dǎo)“探究式討論課堂”，充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性、能動(dòng)性，從教師主體與學(xué)生主體兩個(gè)主體間的相互關(guān)系上組織教學(xué)。因此，知識(shí)范式向能力范式的轉(zhuǎn)換不僅僅是培養(yǎng)模式、培養(yǎng)體系的變化，更重要的是教育哲學(xué)的變化，是高等教育觀念、思維方式的變化。由知識(shí)范式向能力范式的轉(zhuǎn)換，是建立和完善高等教育應(yīng)用型人才培養(yǎng)體系的根本性轉(zhuǎn)變。

巧合的是，能力范式的理念和課程體系生成的技術(shù)路線與師范專業(yè)認(rèn)證的理念和認(rèn)證主線基本吻合。師范專業(yè)認(rèn)證的三大理念是“學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)”，與能力范式的主體間性、能力導(dǎo)向相互對(duì)應(yīng);專業(yè)認(rèn)證要求按照培養(yǎng)目標(biāo)—畢業(yè)要求—課程體系—課程目標(biāo)的主線進(jìn)行反向設(shè)計(jì)，與上述能力范式的技術(shù)路線基本相同。自2017年以來，齊魯師范學(xué)院即開始以能力范式為引領(lǐng)，推動(dòng)教育教學(xué)的改革。這一點(diǎn)也得到了師范專業(yè)認(rèn)證專家的高度認(rèn)可，學(xué)校申請(qǐng)參加認(rèn)證的兩個(gè)專業(yè)都順利通過。

四、能力范式的實(shí)施路徑

推動(dòng)基于能力范式的教育教學(xué)改革，需要明確具體的實(shí)施路徑。第一，要轉(zhuǎn)變教育理念，通過宣傳、培訓(xùn)，讓教師認(rèn)識(shí)到知識(shí)范式與能力范式的聯(lián)系與區(qū)別，理解和認(rèn)同能力范式理念。能力范式與知識(shí)范式教育理念的主要區(qū)別在于：（1）制訂人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)的邏輯起點(diǎn)不同。知識(shí)范式基于學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)性制訂人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，而能力范式是基于能力確定人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)。（2）制訂課程體系的技術(shù)路線不同。知識(shí)范式按照知識(shí)的邏輯演進(jìn)和難易順序設(shè)計(jì)課程體系;而能力范式是先按照能力標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行知識(shí)解構(gòu)，反推出培養(yǎng)既定能力標(biāo)準(zhǔn)所需要的知識(shí)范圍，然后確定課程體系。（3）教學(xué)方法不同。知識(shí)范式下的教學(xué)方法更多的是課堂講授，而能力范式下的教學(xué)方法則強(qiáng)調(diào)工作導(dǎo)向、項(xiàng)目貫穿式的理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)相互交融的一體化教學(xué)。（4）考核評(píng)價(jià)方式不同。知識(shí)范式的課程考核一般是通過試卷，重點(diǎn)考察學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解和掌握;而能力范式則更多的采用過程考核、項(xiàng)目測(cè)試等多元考核方式，重點(diǎn)是考察學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問題的實(shí)踐與創(chuàng)新能力。

在這里，需要特別說明兩個(gè)問題。一是在西方國家興起于20世紀(jì)50～60年代、興盛于70～80年代的“能力本位”與能力范式的關(guān)系。簡單地說，“能力本位”主要屬于技術(shù)理性，強(qiáng)調(diào)技術(shù)層面的能力標(biāo)準(zhǔn);而能力范式屬于價(jià)值理性，強(qiáng)調(diào)教育理念和方法論層面的能力標(biāo)準(zhǔn)。

二是范式轉(zhuǎn)換問題。倡導(dǎo)知識(shí)范式向能力范式的轉(zhuǎn)換，不是簡單地否定知識(shí)范式，更不是忽視知識(shí)傳授的重要性，而是對(duì)知識(shí)范式的揚(yáng)棄，是一種否定之否定。知識(shí)相對(duì)于個(gè)體而言是外在，不經(jīng)過學(xué)習(xí)（包含各種形式的學(xué)習(xí)）這一環(huán)節(jié)，不可能被掌握，所以知識(shí)的學(xué)習(xí)永遠(yuǎn)是最基礎(chǔ)的。但是“衡量人們的學(xué)習(xí)水平，不僅看他們學(xué)習(xí)過多少知識(shí)，還要看他們?cè)诙啻蟪潭壬蠈⑷祟愇幕木蛢?nèi)化為自身的素養(yǎng)”。所謂素質(zhì)，是內(nèi)隱于個(gè)體自身、反映個(gè)體本質(zhì)特征的品質(zhì)?！岸芰t是素質(zhì)的外在表現(xiàn)，素質(zhì)訴諸于實(shí)踐就表現(xiàn)為能力，離開素質(zhì)，能力就成了無源之水、無本之木;離開能力，素質(zhì)也無法表現(xiàn)、觀察、確證和把握?！背珜?dǎo)以能力范式為引領(lǐng)，最根本的是要轉(zhuǎn)變教育目標(biāo)和教育理念，改革教學(xué)方法，把能力培養(yǎng)作為組織實(shí)施教學(xué)的目標(biāo)和主線，而不是單純地把教師對(duì)知識(shí)的傳授、學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解和掌握當(dāng)成目的。

第二，改革課程考核評(píng)價(jià)方式。知識(shí)范式下的考核學(xué)生對(duì)知識(shí)的記憶、對(duì)問題的解答這種靜態(tài)的評(píng)價(jià)方式主要適合對(duì)學(xué)生知識(shí)記憶程度進(jìn)行測(cè)評(píng)，無法評(píng)價(jià)基于能力標(biāo)準(zhǔn)的課程目標(biāo)是否達(dá)成。因此，必須建立與能力范式培養(yǎng)內(nèi)容、教學(xué)方法相適應(yīng)的多元考核方式，突出能力標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)化過程考核，增加非標(biāo)準(zhǔn)化考試，彰顯實(shí)踐與創(chuàng)新能力的考核。

第三，從保障措施上看，需要提高教師的實(shí)踐能力培養(yǎng)水平、建立閉環(huán)的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系和實(shí)現(xiàn)機(jī)制，還要通過更換固定桌椅等方式改善教學(xué)條件等。

第四，確定能力標(biāo)準(zhǔn)?；谏鐣?huì)需求和學(xué)校自身發(fā)展定位，確定人才培養(yǎng)定位，在此基礎(chǔ)上制訂人才培養(yǎng)的能力標(biāo)準(zhǔn)。這種能力標(biāo)準(zhǔn)的維度和基本內(nèi)涵可以建構(gòu)模型。聯(lián)合國教科文組織于2013年頒布了《可持續(xù)發(fā)展教育全球行動(dòng)框架（2015—2019）》，強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)行動(dòng)能力在可持續(xù)發(fā)展教育中的重要意義。諸多國家達(dá)成共識(shí)，將教師專業(yè)行動(dòng)能力作為教師專業(yè)發(fā)展的核心，并合作建立了《以可持續(xù)發(fā)展教育為核心的教師專業(yè)行動(dòng)能力框架》。這一文件為能力范式的實(shí)施提供了可以借鑒的方案，但具體的能力標(biāo)準(zhǔn)則要根據(jù)社會(huì)需求、各自學(xué)校的辦學(xué)定位和培養(yǎng)特色確定。

第五，重構(gòu)課程體系。新的課程體系不是基于學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)性和完整性建構(gòu)的，而是基于能力標(biāo)準(zhǔn)派生出來的。這與師范專業(yè)認(rèn)證要求的根據(jù)畢業(yè)要求設(shè)置課程體系邏輯主線是完全一致的。

按照師范專業(yè)認(rèn)證理念的要求，課程體系是圍繞培養(yǎng)目標(biāo)—畢業(yè)要求（指標(biāo)點(diǎn)）—課程體系這條主線進(jìn)行反向設(shè)計(jì)推導(dǎo)出來的，課程體系中的每一門課程都要支撐畢業(yè)要求的指標(biāo)點(diǎn)，并且還要確定每門課程對(duì)畢業(yè)要求的支撐強(qiáng)度，建立起課程體系對(duì)畢業(yè)要求支撐的關(guān)系矩陣。

第六，確定課程目標(biāo)。課程目標(biāo)是教師實(shí)施課程教學(xué)的根本依據(jù)。課程目標(biāo)是根據(jù)課程所支撐的畢業(yè)要求指標(biāo)點(diǎn)的內(nèi)涵確定的，而不是基于教科書的內(nèi)容總結(jié)提煉出來的。課程目標(biāo)的數(shù)量不宜過多，一般以2到4個(gè)為宜。

課程目標(biāo)確定后，為了保證課程目標(biāo)的達(dá)成，還要求教師打破教科書的編寫體例和章節(jié)順序，根據(jù)課程目標(biāo)重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容，而且還要根據(jù)課程目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)，選擇新的教學(xué)方法。

總之，我們認(rèn)為，能力范式的提出，既可以促進(jìn)師范院校教育教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變，實(shí)現(xiàn)以能力培養(yǎng)為主線的師范生的培養(yǎng);又可以在實(shí)踐層面為師范生的教師教育能力的培養(yǎng)提供路徑。當(dāng)然，大部分新范式的早期形態(tài)都是粗糙，但是，只要支持能力范式的論據(jù)數(shù)量不斷增加，其說服力就會(huì)不斷增強(qiáng)，這一新范式的吸引力和對(duì)新范式的探索也就會(huì)得以持續(xù)。

（作者系齊魯師范學(xué)院院長）

責(zé)任編輯：胡玉敏

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