華愛(ài)華

新冠肺炎疫情讓教育機(jī)構(gòu)從直接育兒轉(zhuǎn)向了育兒指導(dǎo)，這對(duì)教師指導(dǎo)家長(zhǎng)科學(xué)育兒方面的專業(yè)素養(yǎng)提出了挑戰(zhàn)，也給教師帶來(lái)了成長(zhǎng)契機(jī)。今年，全國(guó)學(xué)前教育宣傳月的主題是“特殊的時(shí)光，不一樣的陪伴”，旨在宣傳科學(xué)保教對(duì)促進(jìn)幼兒健康成長(zhǎng)的重要作用以及對(duì)家園合作模式進(jìn)行新的探索。本刊特邀專家和部分幼兒園教師梳理了疫情期間育兒指導(dǎo)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，展示了陪伴幼兒和家長(zhǎng)共同成長(zhǎng)的精彩瞬間，以引發(fā)廣大教師進(jìn)一步思考，提升自身的科學(xué)育兒指導(dǎo)能力。

一場(chǎng)突如其來(lái)的新冠肺炎疫情，打亂了托幼機(jī)構(gòu)正常的教育教學(xué)秩序，拉開(kāi)了幼兒和教師之間的實(shí)際距離，也中斷了家園之間面對(duì)面的溝通。寒假結(jié)束后，教育行政部門(mén)要求托幼機(jī)構(gòu)“停課不停學(xué)”，于是我們迎來(lái)了熱鬧的線上實(shí)踐?？梢哉f(shuō)，廣大托幼機(jī)構(gòu)都在摸著石頭過(guò)河。作為一個(gè)旁觀者，我看到了大量來(lái)自幼兒園的線上活動(dòng)信息，想在這里談一些個(gè)人的思考。

一、疫情給教師帶來(lái)的專業(yè)挑戰(zhàn)和成長(zhǎng)契機(jī)

我們一再?gòu)?qiáng)調(diào)并向社會(huì)宣傳幼兒園教師的專業(yè)性，但社會(huì)對(duì)幼兒園教師專業(yè)性的認(rèn)同度并不高，這是因?yàn)橐粋€(gè)職業(yè)的專業(yè)性不是靠自我標(biāo)榜的，而是從事該職業(yè)的人在工作中體現(xiàn)出來(lái)并被大眾體驗(yàn)到的。從某種意義上說(shuō)，社會(huì)對(duì)幼兒園教師專業(yè)性的認(rèn)同，是在教師與家長(zhǎng)的溝通中實(shí)現(xiàn)的。這次疫情讓教師與家長(zhǎng)有了比以往更多的關(guān)于課程實(shí)施的直接溝通，凡過(guò)去直接面向孩子的教學(xué)活動(dòng)，當(dāng)下都要通過(guò)家長(zhǎng)這一中間環(huán)節(jié)來(lái)實(shí)現(xiàn)，這就讓教師有了一次很好的向家長(zhǎng)展現(xiàn)自己專業(yè)性的機(jī)會(huì)。從表面上看，家長(zhǎng)參與了課程的實(shí)施，但是否真正實(shí)現(xiàn)了家園共育，還要看“共育”主體之一的家長(zhǎng)體驗(yàn)到了什么，是否體驗(yàn)到了自己在教師引領(lǐng)下的主體參與性。我認(rèn)為在“家園共育”中“育兒指導(dǎo)”應(yīng)當(dāng)起到重要的作用。

1.“育兒指導(dǎo)”和“家園共育”

現(xiàn)實(shí)中，在涉及托幼機(jī)構(gòu)教育與家庭教育的關(guān)系時(shí)，我們習(xí)慣于在幼兒園教育階段使用“家園共育”，在0～3歲兒童教育階段使用“育兒指導(dǎo)”?！凹覉@共育”是在學(xué)前教育改革初期提出的一個(gè)重要指導(dǎo)思想，因?yàn)榧彝ズ陀變簣@是幼兒成長(zhǎng)的主要環(huán)境。在家庭由家長(zhǎng)對(duì)孩子實(shí)施保育和教育，在幼兒園則由教師對(duì)幼兒實(shí)施保育和教育。提出“共育”，就是要求家園樹(shù)立一個(gè)共同的目標(biāo)，協(xié)同起來(lái)形成合力，以免家園教育不一致而導(dǎo)致兩者的教育效果相互抵消，從而為幼兒的健康成長(zhǎng)提供保障。“育兒指導(dǎo)”是指具有育兒知識(shí)的專業(yè)人員（比如教師）對(duì)養(yǎng)育者的育兒觀念和育兒行為進(jìn)行引導(dǎo)。近年來(lái)，“育兒指導(dǎo)”成為一個(gè)熱門(mén)概念，這是因?yàn)?～3歲兒童的教育越來(lái)越受到人們的重視。而在我國(guó)，3歲前的兒童主要為家庭養(yǎng)育，所以面向家長(zhǎng)的科學(xué)育兒指導(dǎo)在0～3歲兒童教育中顯得十分重要。

“家園共育”和“育兒指導(dǎo)”最大的區(qū)別是，“家園共育”的對(duì)象是幼兒，即家園協(xié)調(diào)一致地對(duì)幼兒施加影響;而“育兒指導(dǎo)”的對(duì)象則是家長(zhǎng)，即具有育兒知識(shí)的專業(yè)人員引導(dǎo)家長(zhǎng)對(duì)幼兒施加影響。

然而，要想很好地落實(shí)“家園共育”理念，是離不開(kāi)“育兒指導(dǎo)”的。教師如果不具備良好的“育兒指導(dǎo)”意識(shí)和能力，就很難落實(shí)“家園共育”的理念。因?yàn)楣灿暮诵氖切纬珊狭?，如果教師?duì)家長(zhǎng)進(jìn)行育兒指導(dǎo)的意識(shí)薄弱或能力不強(qiáng)，那么所謂的“共育”要么是教師一味地迎合家長(zhǎng)，要么是教師居高臨下地指使家長(zhǎng)。

2.“育兒指導(dǎo)”對(duì)教師的專業(yè)挑戰(zhàn)

這次疫情對(duì)我們最大的挑戰(zhàn)是，如何從“育兒”走向“育兒指導(dǎo)”，從線下走向線上。直接面向幼兒的保教活動(dòng)主要是線下實(shí)踐，很難在線上進(jìn)行，這是因?yàn)橐环矫?，要避免幼兒過(guò)多接觸屏幕;另一方面，幼兒是要在真實(shí)情境中，通過(guò)親身體驗(yàn)和實(shí)際操作來(lái)獲取經(jīng)驗(yàn)的。這就是疫情之下明確禁止對(duì)幼兒進(jìn)行線上教學(xué)的緣故。“育兒指導(dǎo)”則不然，面對(duì)的是家長(zhǎng)，不僅可以線下進(jìn)行，也可以線上進(jìn)行。

疫情期間，學(xué)前教育機(jī)構(gòu)停止了直接面向嬰幼兒的線下保教活動(dòng)，教師從面向嬰幼兒轉(zhuǎn)而面向家庭，教學(xué)活動(dòng)從線下轉(zhuǎn)向線上。這就對(duì)原有的保教秩序和保教形式形成了挑戰(zhàn)，迫使教育機(jī)構(gòu)從直接育兒轉(zhuǎn)向?qū)议L(zhǎng)進(jìn)行育兒指導(dǎo)。更明確地說(shuō)，疫情挑戰(zhàn)的是教師對(duì)家長(zhǎng)進(jìn)行育兒指導(dǎo)的專業(yè)素養(yǎng)。如果教師不具備這樣的專業(yè)素養(yǎng)，就會(huì)面臨困境。這對(duì)全日制民辦托幼機(jī)構(gòu)來(lái)說(shuō)，可能是一種嚴(yán)重的打擊，會(huì)造成生源流失、教師流失，進(jìn)而導(dǎo)致機(jī)構(gòu)癱瘓甚至面臨倒閉。公辦園的生存雖有保障，但教師也會(huì)因正在開(kāi)展的線上活動(dòng)效果不佳而產(chǎn)生迷茫。有教師說(shuō)，“我們辛苦設(shè)計(jì)活動(dòng)，而家長(zhǎng)并不領(lǐng)情”“我們推送的親子活動(dòng)，很多家長(zhǎng)只是應(yīng)付了事”“我們?cè)絹?lái)越積極，家長(zhǎng)的配合度越來(lái)越低”“靠家長(zhǎng)提交的孩子作品的照片來(lái)編輯活動(dòng)‘美篇，提煉課程實(shí)施經(jīng)驗(yàn)，難道這就是幼兒園的‘停課不停學(xué)嗎”“還是開(kāi)學(xué)吧，在家苦思冥想并不輕松”……產(chǎn)生這種困境的原因或許是教師缺乏育兒指導(dǎo)能力，難以應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)。育兒指導(dǎo)所要求的專業(yè)能力，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)直接面向孩子的教學(xué)活動(dòng)所要求的專業(yè)能力，因?yàn)椤坝齼褐笇?dǎo)”要求教師不僅要會(huì)做，還要知道為什么這么做。只有這樣，教師才能解釋自己所做工作的價(jià)值，進(jìn)而引導(dǎo)家長(zhǎng)認(rèn)同這樣做的價(jià)值并愿意一起去做。

3.專業(yè)提升的契機(jī)

其實(shí)，面臨挑戰(zhàn)正是教師專業(yè)成長(zhǎng)的契機(jī)。教師無(wú)法直接面向幼兒開(kāi)展教育教學(xué)，就不得不轉(zhuǎn)向?qū)议L(zhǎng)進(jìn)行育兒指導(dǎo)。這就要求教師從育兒指導(dǎo)的角度去思考：通過(guò)網(wǎng)絡(luò)向家長(zhǎng)推送的資源，是否體現(xiàn)了基于兒童且面對(duì)家長(zhǎng)的“育兒指導(dǎo)”思路？更多的是直接面向幼兒的（直接示范給幼兒看），還是面向家長(zhǎng)的（解決家長(zhǎng)宅家育兒的困惑），抑或家長(zhǎng)只是育兒的二傳手（給家長(zhǎng)布置教學(xué)任務(wù)）和監(jiān)控者？

有位家長(zhǎng)曾對(duì)我說(shuō)：“很遺憾，育兒指導(dǎo)到孩子3歲就結(jié)束了?！彼@么說(shuō)，倒不是孩子在早教中心發(fā)展得有多好，而是她自己從早教中心的指導(dǎo)老師那里學(xué)到了很多?，F(xiàn)在孩子上了幼兒園，她卻不能從幼兒園教師那里繼續(xù)獲得對(duì)孩子發(fā)展問(wèn)題的解答。她也不理解幼兒園給家長(zhǎng)布置的一些任務(wù)有何意義，比如讓家長(zhǎng)帶一盆植物到幼兒園，而她始終未能看到帶這盆植物對(duì)孩子發(fā)展的意義和價(jià)值。

從這位家長(zhǎng)的感嘆中，我看到了教師在家園共育中育兒指導(dǎo)的缺失。我們必須明白，育兒指導(dǎo)能力是教師專業(yè)素養(yǎng)的體現(xiàn)，它有助于社會(huì)對(duì)學(xué)前教育專業(yè)性的認(rèn)同。比較而言，這些年上海市針對(duì)0～3歲兒童家長(zhǎng)的育兒指導(dǎo)工作做得非常好，好就好在經(jīng)過(guò)多年實(shí)踐，家長(zhǎng)已把教師看成了育兒專家。

因此，我們今天強(qiáng)調(diào)托幼機(jī)構(gòu)與家庭“共識(shí)共育”的保教工作原則，強(qiáng)調(diào)要發(fā)揮托幼機(jī)構(gòu)的家庭育兒指導(dǎo)功能，正是為了讓教師抓住線上與家長(zhǎng)溝通頻率增加的契機(jī)，學(xué)習(xí)如何與家長(zhǎng)溝通，比如就孩子的發(fā)展、家庭個(gè)性化育兒的不同教養(yǎng)方式的利弊等與家長(zhǎng)進(jìn)行溝通，從而提升育兒指導(dǎo)的能力。

二、疫情期間的實(shí)踐反思

為了抓住疫情帶來(lái)的提升育兒指導(dǎo)能力的契機(jī)，教師就需要回顧和反思，比如：疫情期間究竟做了一些什么？怎么做的？這些做法產(chǎn)生了怎樣的效果？是滿足了孩子發(fā)展的需要和家長(zhǎng)育兒的需要，還是自己專業(yè)成長(zhǎng)的需要？

1.教師做了什么

幼兒園教師對(duì)現(xiàn)代信息技術(shù)手段可以做到活學(xué)活用，他們充分利用網(wǎng)絡(luò)開(kāi)展各種活動(dòng)，為0～6歲兒童的家庭推送豐富的育兒資源。

首先，從幼兒園已經(jīng)做的這些事中，我看到了教師對(duì)育兒的責(zé)任、擔(dān)當(dāng)、熱情、敬業(yè)、智慧和努力。疫情期間，空間距離并沒(méi)有隔斷師幼間的情感聯(lián)系，教師通過(guò)線上活動(dòng)守住了孩子對(duì)幼兒園集體的歸屬感。同時(shí)，我也感受到了教師的辛苦，他們花大量時(shí)間尋找資源，煞費(fèi)苦心地設(shè)計(jì)居家實(shí)施的課程方案。這種以前沒(méi)有的教育形式全靠幼兒園在相互借鑒、相互學(xué)習(xí)、相互啟發(fā)的基礎(chǔ)上不斷創(chuàng)新。我想，教師開(kāi)展這種線上的育兒活動(dòng)一定比在幼兒園帶班更傷腦筋，一點(diǎn)不比小學(xué)教師直接面向?qū)W生組織線上教學(xué)輕松。

其次，這種家園之間的線上活動(dòng)形式是全新的，上級(jí)行政、督導(dǎo)、教研等部門(mén)恐怕也難以監(jiān)控，在溝通的頻率、方法上全靠幼兒園各顯神通，所以幼兒園之間是會(huì)有差異的，越是認(rèn)真、努力的幼兒園和教師，越是辛苦。但是，這種辛苦帶來(lái)的結(jié)果是什么？如果有的幼兒園沒(méi)有這么辛苦，沒(méi)有這么多形形色色的線上活動(dòng)，幾個(gè)月后，這些幼兒園孩子的發(fā)展與其他幼兒園會(huì)有落差嗎？家庭在接納幼兒園推送的資源和活動(dòng)方案上存在很大的差異，某些家長(zhǎng)根本就不理會(huì)幼兒園提供的這些活動(dòng)，他們孩子的發(fā)展會(huì)與其他孩子拉開(kāi)距離嗎？如果會(huì)，是為什么？如果不會(huì)，又是為什么？對(duì)此，我看到了一些問(wèn)題，也聽(tīng)到了一些反映。

2.現(xiàn)象分析與問(wèn)題思考

從微信公眾號(hào)、朋友圈獲得的一些信息中，我發(fā)現(xiàn)延期開(kāi)學(xué)期間，幼兒園的線上活動(dòng)還有值得反思的地方，存在幾多幾少現(xiàn)象：面向孩子多，面向家長(zhǎng)少;機(jī)構(gòu)視角多，家庭視角少;單向指導(dǎo)多，雙向溝通少;統(tǒng)一指導(dǎo)多，差異性指導(dǎo)少;演示訓(xùn)練多，自主探索少;表演性展示多，日常表現(xiàn)少。

很多活動(dòng)直接從托幼機(jī)構(gòu)搬到家庭，由教師設(shè)計(jì)，讓家長(zhǎng)實(shí)施，缺少?gòu)募彝ヒ暯强紤]問(wèn)題。比如，推送的有些技巧性運(yùn)動(dòng)、科學(xué)探索活動(dòng)，都是班級(jí)活動(dòng)區(qū)進(jìn)行的活動(dòng)。孩子需要不斷重復(fù)這些活動(dòng)才能獲得經(jīng)驗(yàn)?？梢?jiàn)，如果將這些活動(dòng)搬到家里作為一次性的活動(dòng)，顯然意義不大，而在家的特定場(chǎng)景中每天重復(fù)這樣的活動(dòng)也不太可能。這就需要教師思考，孩子在家里自然發(fā)生的很多活動(dòng)，是否也能達(dá)到同樣的效果，如在沙發(fā)、椅子上攀爬，在床鋪上蹦跳，在桌子底下鉆來(lái)鉆去，以各種新奇的方法擺弄家里的玩具和日常用品。家長(zhǎng)可能不會(huì)專門(mén)去設(shè)計(jì)一些穿套玩具，但孩子在自然狀態(tài)下擺弄筆套、瓶蓋等照樣能實(shí)現(xiàn)鍛煉手眼協(xié)調(diào)能力的目的。所以，有家長(zhǎng)在微信朋友圈吐槽：“為什么一定要讓孩子按照老師要求的去玩，孩子自己玩玩不可以嗎？”看來(lái)教師需要反思的是，假如沒(méi)有為家長(zhǎng)提供這些玩法，孩子就一定會(huì)失去某種發(fā)展的機(jī)會(huì)嗎？

幼兒園集體環(huán)境中的育兒與家庭育兒有很大區(qū)別，家庭育兒是個(gè)性化的，由于教師在設(shè)計(jì)活動(dòng)和推送資源時(shí)缺少雙向溝通，不了解每個(gè)幼兒在家的生活背景，育兒指導(dǎo)就缺少了針對(duì)性，活動(dòng)的實(shí)際效果便大打折扣。教師可能會(huì)認(rèn)為自己推送的活動(dòng)和資源很受家長(zhǎng)歡迎，但我看到了朋友圈里家長(zhǎng)的私下交流，“老師發(fā)的東西可以不看、不做，但活動(dòng)后要交照片，就煩了”“對(duì)幼兒園布置的任務(wù)，就擺個(gè)樣子拍張照片交差”。教師可能只看到家長(zhǎng)上傳的孩子作品的照片，但并不知道成果產(chǎn)出過(guò)程中家長(zhǎng)和孩子的被動(dòng)與無(wú)奈，不知道家長(zhǎng)為了上傳照片和視頻，是如何在強(qiáng)制和訓(xùn)練孩子，讓孩子一遍遍擺拍的。此時(shí)，部分積極的家長(zhǎng)得到的也只是在班級(jí)群里為孩子爭(zhēng)面子和滿足自己的虛榮心，而非真正獲得育兒水平的提高。

教師在線上進(jìn)行的家園共育工作還有活動(dòng)“美篇”的編輯。我們可以從中看到很多表演性的、擺拍式的照片和視頻，卻很少看到幼兒在家的真實(shí)生活和游戲表現(xiàn)，以及教師對(duì)此的分析和解讀。由于不了解幼兒怎么想怎么說(shuō)，活動(dòng)“美篇”充斥著編輯者編寫(xiě)出來(lái)的兒童語(yǔ)言和師幼對(duì)話。實(shí)際上，鏡頭中少數(shù)孩子的那種拿腔拿調(diào)，以及不真實(shí)的兒童語(yǔ)言和師幼對(duì)話，只能給更多家長(zhǎng)帶去一種做作和形式主義的體驗(yàn)，而很難讓他們得到育兒的啟示。殊不知，孩子的發(fā)展不是僅靠零敲碎打的一個(gè)個(gè)活動(dòng)就能實(shí)現(xiàn)的。根據(jù)孩子在家真實(shí)的、常態(tài)的活動(dòng)表現(xiàn)給予家長(zhǎng)支持，是教師極為迫切和重要的任務(wù)。

我們一再說(shuō)要了解兒童、基于兒童和尊重兒童，在幼教機(jī)構(gòu)內(nèi)的現(xiàn)場(chǎng)教育活動(dòng)中，我們也在觀察兒童的游戲，解讀兒童的行為，基于兒童經(jīng)驗(yàn)生成課程與教學(xué)。但一到線上，為什么就失去了這一專業(yè)性呢？是因?yàn)橛變憾颊M(jìn)了家里，我們看不見(jiàn)幼兒的真實(shí)生活和游戲行為了嗎？因?yàn)槲覀兛床灰?jiàn)，不了解，所以只好把幼教機(jī)構(gòu)內(nèi)的集體活動(dòng)搬到家里了，連以往幼小銜接活動(dòng)中參觀小學(xué)的活動(dòng)也變成了將小學(xué)各種場(chǎng)景的照片上傳，甚至將主題活動(dòng)、項(xiàng)目活動(dòng)也一股腦兒推向家庭。

教師是不能代替家庭育兒的，能做的是對(duì)家長(zhǎng)進(jìn)行育兒指導(dǎo)，那么我們是否應(yīng)該研究一下家庭育兒不同于集體育兒的特殊性呢？是否應(yīng)該研究幼兒園的教育活動(dòng)如何基于家庭的真實(shí)需要進(jìn)行轉(zhuǎn)化？

三、在反思性實(shí)踐中提升科學(xué)育兒能力

1.家庭育兒指導(dǎo)中的兒童視角

家庭是兒童最直接的成長(zhǎng)環(huán)境，是幼兒園替代不了的。教師要確立兒童視角，就必須了解兒童（包括了解兒童的家庭成長(zhǎng)環(huán)境），然后有針對(duì)性地對(duì)兒童的成長(zhǎng)環(huán)境施加影響，促使養(yǎng)育者與兒童進(jìn)行高質(zhì)量的互動(dòng)。

（1）根據(jù)兒童的特點(diǎn)對(duì)家長(zhǎng)進(jìn)行育兒指導(dǎo)

兒童的特點(diǎn)很多，在這里，我只強(qiáng)調(diào)三點(diǎn)。

游戲是兒童的天性，我們要相信兒童是真正的游戲高手。玩是不用教的，如果你要去教幼兒如何玩，他們就會(huì)認(rèn)為自己沒(méi)在玩。這就是幼兒在游戲時(shí)對(duì)成人的指指點(diǎn)點(diǎn)很反感的原因。所以，不要以為我們不推送游戲玩法，幼兒在家就沒(méi)得玩了，其實(shí)只要得到成人的支持，幼兒就會(huì)玩出自己的花樣;也不要以為我們不推薦游戲材料，幼兒就沒(méi)東西玩了，其實(shí)只要得到成人的支持，家里的所有用品都會(huì)被他們當(dāng)成玩具（我在微信朋友圈看到，僅孩子搭“火神山醫(yī)院”就持續(xù)了很長(zhǎng)時(shí)間，而且綜合利用了家里的各種玩具和材料，搭出的作品水平也越來(lái)越高，充滿了想象力和創(chuàng)造力）。家長(zhǎng)需要的是對(duì)幼兒游戲的理解以及陪玩的技巧。

兒童天性好動(dòng)，我們要相信兒童會(huì)在自發(fā)的運(yùn)動(dòng)中協(xié)調(diào)動(dòng)作，調(diào)節(jié)活動(dòng)量。幼兒園推送宅家運(yùn)動(dòng)游戲，究竟是為了發(fā)展專項(xiàng)動(dòng)作技巧，還是為了讓幼兒動(dòng)起來(lái)，起到增強(qiáng)體質(zhì)的作用？只要有空間和機(jī)會(huì)，只要成人不去制止，沙發(fā)、桌子、床、凳子都是孩子的運(yùn)動(dòng)設(shè)施，其走、跑、跳、爬、投等基本動(dòng)作都會(huì)自然協(xié)調(diào)起來(lái)（不少家長(zhǎng)吐槽孩子在家上躥下跳）。家長(zhǎng)需要的是教師幫助他們看到孩子的這些身體活動(dòng)中蘊(yùn)含的動(dòng)作發(fā)展，幫助他們了解對(duì)孩子的好動(dòng)應(yīng)采取怎樣的態(tài)度和對(duì)策。

好奇心是兒童探究學(xué)習(xí)的原動(dòng)力，表現(xiàn)為在生活和游戲中常常伴隨著“破壞性”行為。宅家的孩子有了這么多自由自在的時(shí)間，能接觸家里的各個(gè)空間和各種用具，他們會(huì)圍著大人，在廚房幫大人烹調(diào)，在衛(wèi)生間幫大人洗滌，在客廳幫大人整理，會(huì)對(duì)成人的書(shū)房和電腦、家里的工具箱表現(xiàn)出更多的好奇。在好奇心的驅(qū)動(dòng)下，他們的“破壞性”行為會(huì)層出不窮。而家長(zhǎng)需要的是對(duì)這些“破壞性”行為中所蘊(yùn)含的探究性學(xué)習(xí)有正確的認(rèn)識(shí)，需要的是支持孩子探究的適宜方法。

（2）了解兒童成長(zhǎng)的家庭環(huán)境以及生活現(xiàn)狀

教師要了解家長(zhǎng)的育兒觀念，了解孩子因上述特點(diǎn)而表現(xiàn)出的種種日常行為。因?yàn)椴煌彝ゲ煌议L(zhǎng)的不同態(tài)度，為孩子營(yíng)造了不同的成長(zhǎng)生態(tài)：或是欣賞和支持孩子的行為，認(rèn)為孩子充滿活力、好玩、聰明;或是責(zé)難孩子和限制孩子的行為，認(rèn)為孩子是在搞破壞，把家里搞得亂糟糟;又或是對(duì)孩子的行為感到無(wú)奈，認(rèn)為管不住孩子，就隨他去，讓教師去管。教師如果了解了孩子在家的不同表現(xiàn)，了解了家長(zhǎng)的不同態(tài)度和困惑，對(duì)家長(zhǎng)的育兒指導(dǎo)就有了針對(duì)性。

那么，這是不是意味著教師設(shè)計(jì)的活動(dòng)沒(méi)有價(jià)值？顯然不是。幼兒除了有自發(fā)行為中的無(wú)意學(xué)習(xí)外，也有我們想讓他們獲得的一些關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)。但是，教師要注意兩點(diǎn)：一是不要只關(guān)注讓幼兒在特定時(shí)刻獲得特定經(jīng)驗(yàn)，而忽略了幼兒的自發(fā)活動(dòng)，自發(fā)活動(dòng)中的學(xué)習(xí)，其價(jià)值并不一定比教師設(shè)計(jì)的活動(dòng)低，關(guān)鍵看我們?nèi)绾谓庾x這些活動(dòng);二是教師預(yù)設(shè)的活動(dòng)在實(shí)施時(shí)應(yīng)當(dāng)做到自然，不刻意而為，必須激發(fā)幼兒在自發(fā)活動(dòng)時(shí)的那種興趣、主動(dòng)性、好奇心，將外在要求轉(zhuǎn)化為幼兒的內(nèi)在需要，以幼兒無(wú)意學(xué)習(xí)的方式達(dá)到有意推進(jìn)的目的，這是對(duì)家長(zhǎng)進(jìn)行育兒指導(dǎo)的重要原則。教師不能一味地讓家長(zhǎng)照著做。

2.家園共育中的協(xié)商性指導(dǎo)

“協(xié)商性指導(dǎo)”的概念是我多年前針對(duì)當(dāng)時(shí)早教中心存在單向的權(quán)威性指導(dǎo)而提出的。協(xié)商性指導(dǎo)對(duì)家園共育具有特別重要的意義，因?yàn)楣灿龔?qiáng)調(diào)的是協(xié)同一致形成合力，這就離不開(kāi)家園之間的協(xié)商與合作。在家園關(guān)系中涉及三個(gè)主體：教師、家長(zhǎng)、孩子。

教師的主體地位表現(xiàn)為教師以其專業(yè)知識(shí)設(shè)計(jì)育兒指導(dǎo)方案，主動(dòng)了解孩子成長(zhǎng)的家庭背景，解讀家長(zhǎng)的育兒行為，解讀親子關(guān)系，巧妙地與孩子互動(dòng)，善于與家長(zhǎng)溝通。

家長(zhǎng)的主體地位表現(xiàn)為教養(yǎng)方式的個(gè)性化。教師擁有概括、抽象的規(guī)律性教養(yǎng)知識(shí)，對(duì)兒童身心特點(diǎn)的了解也帶有普適性，而要將這種普遍的教養(yǎng)規(guī)律演繹到每個(gè)個(gè)體身上，是有困難的。相反，家長(zhǎng)雖缺少普遍性、規(guī)律性的教養(yǎng)知識(shí)，卻是個(gè)體化教養(yǎng)的好手，因?yàn)樗麄兠鎸?duì)的是一個(gè)個(gè)特殊的個(gè)體，他們最了解自己的孩子需要什么，最清楚自己的孩子能做什么、不能做什么。

孩子的主體地位表現(xiàn)在他們的自發(fā)性活動(dòng)中，因?yàn)闊o(wú)論教師怎么刻意地提供材料和設(shè)計(jì)活動(dòng)，他們的行為總帶有自發(fā)性，教師必須從孩子的自發(fā)行為中生成保教內(nèi)容和策略。

協(xié)商的核心就是三個(gè)主體之間的平等互惠關(guān)系。平等，就意味著沒(méi)有一方是居高臨下的。孩子居高臨下，則產(chǎn)生“小皇帝”的任性;家長(zhǎng)居高臨下，則把自己奉為上帝而要求教師處處迎合;教師居高臨下，則會(huì)擺出專業(yè)權(quán)威的架子去要求家長(zhǎng)事事配合。互惠，在這里是指協(xié)商的結(jié)果是三者共同成長(zhǎng)。

（1）與兒童協(xié)商實(shí)現(xiàn)互惠

兒童有自己的發(fā)展節(jié)點(diǎn)和成長(zhǎng)節(jié)律，年齡越小，個(gè)體差異越大。按照維果茨基的觀點(diǎn)，3歲前兒童是按照自己的大綱發(fā)展的，進(jìn)行的是一種完全的自發(fā)性學(xué)習(xí);3～6歲的兒童則可以逐步接受成人為他們?cè)O(shè)定的大綱，但他們是按自己的興趣對(duì)成人的大綱做出反應(yīng)，進(jìn)行的是一種反應(yīng)性學(xué)習(xí)，即成人的大綱要恰好符合兒童自己的大綱，兒童才能接受，否則對(duì)兒童是沒(méi)有任何意義的。這里的興趣體現(xiàn)的就是兒童自己的大綱，我們能強(qiáng)迫兒童學(xué)習(xí)，但不能強(qiáng)迫他們學(xué)會(huì)?？梢?jiàn)，是兒童在告訴我們，該對(duì)他們采取怎樣的策略與行動(dòng)。遺憾的是，我們的大綱和孩子自己的大綱常常相悖，還以為孩子照著教師的要求去做了，就是促進(jìn)了孩子的發(fā)展，殊不知表面上的順應(yīng)、模仿并未觸及孩子的內(nèi)在認(rèn)知。因此，“發(fā)現(xiàn)兒童”是多么的重要?；セ?，就是教師在向兒童學(xué)習(xí)的同時(shí)，實(shí)現(xiàn)與兒童的共同成長(zhǎng)。

（2）與家長(zhǎng)協(xié)商實(shí)現(xiàn)互惠

家庭育兒的案例是教師專業(yè)成長(zhǎng)的資源。如果教師能獲得更多家庭育兒的案例，就能得到更多的專業(yè)成長(zhǎng)資源。無(wú)論是家長(zhǎng)的育兒智慧還是育兒困惑，無(wú)論是對(duì)教師的贊賞之聲還是抱怨之詞，都能讓教師獲得家庭育兒的信息。遺憾的是，目前家園之間的溝通并不順暢，盡管現(xiàn)代信息技術(shù)給了我們便利，班級(jí)家長(zhǎng)QQ群、微信群的使用如此廣泛和頻繁，但教師還是難以獲得更多家庭育兒案例和家長(zhǎng)育兒需求的信息，家長(zhǎng)群幾乎只是教師單向傳遞信息的平臺(tái)，要么是事務(wù)性地布置任務(wù)，要么是介紹園內(nèi)活動(dòng)，家長(zhǎng)最多只是做出應(yīng)答性反應(yīng)，育兒方面的困惑只能指望有專家咨詢時(shí)去解決。雖然家長(zhǎng)之間也會(huì)對(duì)一些育兒的問(wèn)題進(jìn)行交流和討論，但那只限于沒(méi)有教師在內(nèi)的家長(zhǎng)群。我了解到有些家長(zhǎng)在群里秀自己孩子的一些活動(dòng)視頻，其中有值得倡導(dǎo)的，也有需要引導(dǎo)的，比如有的家長(zhǎng)秀孩子寫(xiě)字認(rèn)字學(xué)拼音，令其他家長(zhǎng)羨慕或焦慮，但遺憾的是教師沒(méi)有對(duì)此發(fā)出聲音。其實(shí)，教師要做的就是營(yíng)造與家長(zhǎng)的平等關(guān)系，在與家長(zhǎng)的協(xié)商中贏得家長(zhǎng)的信任，獲得家長(zhǎng)的真實(shí)反饋;在暢通的家園溝通中，共同協(xié)商孩子發(fā)展之事;在反思性實(shí)踐中提升對(duì)家長(zhǎng)進(jìn)行育兒指導(dǎo)的能力，真正起到專業(yè)引領(lǐng)的作用?；セ荩褪墙處熢诹私饧议L(zhǎng)育兒經(jīng)驗(yàn)和育兒困惑的同時(shí)，實(shí)現(xiàn)與家長(zhǎng)的共同成長(zhǎng)。

總之，對(duì)于教師而言，與孩子協(xié)商，強(qiáng)調(diào)的是孩子在前、教師在后，尊重孩子自己的發(fā)展大綱;與家長(zhǎng)協(xié)商，強(qiáng)調(diào)的是了解家長(zhǎng)的育兒需求，與家長(zhǎng)共商育兒方案，在進(jìn)行針對(duì)性指導(dǎo)的同時(shí)，尊重家庭的育兒文化，甚至學(xué)習(xí)家長(zhǎng)的育兒智慧。