安徽省霍山縣衡山鎮(zhèn)中心學(xué)校 汪甘霖

在小學(xué)低段的看圖寫話教學(xué)中，多以“觀察——想象——寫作”為模式鏈，這的確具有無懈可擊的合理性，這也恰是學(xué)生寫作的必經(jīng)思路，即學(xué)生在無指導(dǎo)的情況下亦是按照此思路進(jìn)行解題寫話的，且對圖畫的觀察和想象在很大程度上受學(xué)生客觀的生活經(jīng)歷所限，因而有效性甚微。反之，以鼓勵(lì)說、著手寫、對比教為途徑的模式則可真正契合寫作之“表達(dá)”的本質(zhì)。

一、鼓勵(lì)說，以語言形成思維

在學(xué)生看圖寫話時(shí)，其大多是在觀察、想象完畢之后直接進(jìn)行書寫表達(dá)。由于學(xué)生思維尚未成型，導(dǎo)致書寫結(jié)果的無序與混亂，寫作的價(jià)值則亦隨之降低。而口頭之“說”是一種相較于書寫而言沒有任何成本的思維及語言表達(dá)訓(xùn)練方式，其可促進(jìn)學(xué)生表達(dá)思維的初步成型，為之后的書寫奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。所以，教師應(yīng)充分呵護(hù)學(xué)生旺盛的表達(dá)欲，并鼓勵(lì)其說、傾聽其說“完整”。

例如：在一道看圖寫話題下共有三幅圖：一只小兔和田地里的大南瓜、這只小兔和騎著自行車的熊貓、小兔滾動(dòng)南瓜到了家。學(xué)生對此圖含義的詮釋各有不同，因?yàn)楦髯缘纳罱?jīng)歷與想象而呈現(xiàn)出多種多樣的特點(diǎn)，如：小兔遇見了一個(gè)大南瓜，小熊騎著自行車也來搶南瓜，小兔不讓，自己快速將南瓜滾回了家；又如，小兔看見了一個(gè)大南瓜很想吃，但這是小熊的田地，于是它便在小熊騎著自行車回來時(shí)碰瓷，讓小熊以南瓜作為賠償?shù)?。此皆非圖之主旨，但教師不可去否定而強(qiáng)調(diào)正確的“小兔子搬不動(dòng)南瓜，小熊自行車車輪的滾動(dòng)給了它靈感，便將南瓜滾回了家”的答案，因?yàn)椤耙馔狻钡慕庾x來源于學(xué)生客觀而薄弱的理解能力，亦彰顯其新奇的創(chuàng)造力。教學(xué)重點(diǎn)應(yīng)置于對學(xué)生如何表達(dá)其個(gè)性化的觀察與想象結(jié)果之上，即先讓學(xué)生說出自己對圖示內(nèi)容的看法，使學(xué)生在“說”的過程中對自己的思維進(jìn)行初步的梳理與建構(gòu)。如對于“碰瓷”一說，則有“小兔看見了”“想一想”“于是”“后來”等表示順序的詞語，這顯示說者思維漸趨有序，而為之后寫作環(huán)節(jié)進(jìn)一步理清奠定了基礎(chǔ)。

二、著手寫，以梳理澄清思維

繼“說”的思維得到初步鍛煉之后，則到了運(yùn)用恰當(dāng)?shù)恼Z言文字將思維進(jìn)行澄清與落實(shí)的環(huán)節(jié)，亦是看圖寫話與實(shí)現(xiàn)寫作教學(xué)目標(biāo)的中心過程。但在此環(huán)節(jié)，教師應(yīng)允許學(xué)生以拼音代替不會(huì)寫的字與詞，以使其不成為思維表達(dá)的阻礙，確保思維的順利延展，且對于表達(dá)不當(dāng)之處，應(yīng)及時(shí)予以指導(dǎo)和糾正，使學(xué)生在特定的語境下明確特定語言文字的含義與運(yùn)用方法。

例如：在上述“小兔與南瓜”的圖中，對于“小兔與小熊搶南瓜”一說，學(xué)生是這樣表達(dá)的：“小兔看見了一個(gè)大南瓜”“小熊來了”“兩人爭論不休”“小兔將南瓜滾回家”。學(xué)生的語言有一定思維邏輯和框架，接著，我讓學(xué)生著手進(jìn)行書寫。在書寫過程中，學(xué)生能大致把控住書寫方向，并自主對思維進(jìn)行再次梳理。但對于能夠使表達(dá)更生動(dòng)形象的文學(xué)性因素，由于學(xué)生并沒有意識(shí)到，所以需要教師承擔(dān)起指導(dǎo)的責(zé)任。如一位同學(xué)根據(jù)第一幅圖寫道：“小兔心想：‘可不能讓別人把南瓜拿了去’。可是正想著，小熊卻騎著自行車出現(xiàn)在了眼前?！睂Υ?，我指導(dǎo)學(xué)生可以在“小兔心想”處加上小兔的動(dòng)作和表情等，如“它將食指含在嘴里，眼睛滴溜溜地轉(zhuǎn)動(dòng)，心想……”如此，對于圖景的刻畫便更為形象，學(xué)生的表達(dá)能力也將逐步得到提升。

三、對比教，以指引提升思維

在傳統(tǒng)的看圖寫話教學(xué)模式下，大部分老師會(huì)將點(diǎn)評視野局限在學(xué)生個(gè)體的個(gè)性化寫作之上，很少讓不同學(xué)生的解讀有互相聯(lián)系的機(jī)會(huì)，這使學(xué)生永遠(yuǎn)被限制在自己慣有的寫作方式中，而無法通過新的解讀啟迪、突破、拓展與提升自己的思維。因此，在“鼓勵(lì)說”與“著手寫”之后，教師還應(yīng)添加“對比教”的環(huán)節(jié)。

例如：為保證文本論述的統(tǒng)一性和整體性，我們還是以上述“小兔與南瓜”的圖景為例。在學(xué)生書寫完成之后，我從中挑選出幾個(gè)具有對比性的文本，讓學(xué)生在對比中體悟圖景中的看待方式、想象方式與語言表達(dá)方式等。如“小兔碰瓷”說與“小兔小熊搶瓜”說的創(chuàng)作者在聽到“車輪啟迪”說時(shí)，就收獲了另一種思維，并且體會(huì)到“車輪啟迪”說的合情合理。再如當(dāng)“小兔心想”的創(chuàng)作者遇到“它將食指含在嘴里，眼睛滴溜溜地轉(zhuǎn)動(dòng)，心想……”時(shí)，則會(huì)感知到自己書寫的粗糙，從而學(xué)會(huì)更細(xì)致、深入的書寫方式。這樣一來，看圖寫話對學(xué)生寫作表達(dá)能力提升的價(jià)值就得到了充分實(shí)現(xiàn)。

看圖寫話并非一個(gè)獨(dú)立存在的教學(xué)單元，它是寫作教學(xué)的第一個(gè)階段，需要以學(xué)生寫作思維的鍛煉作為前提，上述“三部曲”有效打開了學(xué)生寫話思路，豐富了學(xué)生想象，提升了學(xué)生寫話能力。