畢 波，許 靜

(馬鞍山師范高等?？茖W(xué)校 軟件工程系，安徽 馬鞍山 243041)

高等學(xué)校內(nèi)部質(zhì)量保證體系診斷與改進(jìn)有利于主動精確發(fā)現(xiàn)高校發(fā)展過程中的短板與不足，可及時采取措施修正，有力助推高等院校的發(fā)展。其不僅僅只看重學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量的結(jié)果，更關(guān)注保證內(nèi)部質(zhì)量的過程。雖在我國起步較晚，但是發(fā)展相對較為快速，我國部分高等院校已經(jīng)在逐步推進(jìn)這項工作。然而由于各種各樣的原因，建設(shè)效果一直處于不太理想狀態(tài)，應(yīng)當(dāng)推進(jìn)內(nèi)部質(zhì)量保證體系診斷與改進(jìn)從“粗放式”發(fā)展躍進(jìn)至“精細(xì)化”發(fā)展，有效發(fā)揮其功能。本文從其現(xiàn)狀中分析發(fā)展不足的原因，依據(jù)DMAIC模型闡述高校內(nèi)部質(zhì)量保證體系的建設(shè)，以期有所裨益。

一、高等院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系建設(shè)的不足

(一)質(zhì)量文化難以形成

什么是學(xué)校內(nèi)部質(zhì)量保證體系？一方面一些學(xué)校沒有認(rèn)真研讀和研究內(nèi)部質(zhì)量保證的實質(zhì)內(nèi)涵，另一方面，怎么樣系統(tǒng)地、科學(xué)地診斷與改進(jìn)并不清楚[1]。部分高等院校并沒有系統(tǒng)地開展質(zhì)量保證工作，而是把此項工作作為階段性工作，學(xué)期中只通過幾次簡單的檢查草草應(yīng)付。學(xué)校工作執(zhí)行中，僅通過行政管理，只看重結(jié)果，不著重過程建設(shè)。教學(xué)過程雖有監(jiān)控，但對于反饋的結(jié)果不注重改進(jìn)。在學(xué)校大環(huán)境影響下，大部分師生和管理人員認(rèn)為質(zhì)量保證是學(xué)校的事[2]，只要通過學(xué)校的考核就是完成了學(xué)校交辦的質(zhì)量保證工作，并沒有把質(zhì)量保證工作和人才培養(yǎng)能力的提升聯(lián)系在一起，也沒有把學(xué)校內(nèi)部質(zhì)量的提升和學(xué)校辦學(xué)能力和影響力提升聯(lián)系在一起，所以在實際工作中往往會出現(xiàn)應(yīng)付和拖拉現(xiàn)象。對于整個質(zhì)量保證體系，不能正確認(rèn)識和定位其在整個工作中所發(fā)揮的作用，缺少主觀能動性。此外，部分學(xué)校缺乏質(zhì)量文化建設(shè)[3]。學(xué)校的質(zhì)量文化建設(shè)目前只停留在宏觀規(guī)劃和講座宣傳上，沒有進(jìn)行系統(tǒng)建設(shè)，對本校的辦學(xué)宗旨和自身特色提煉不夠，沒有形成全面參與、全過程質(zhì)量管理的行為習(xí)慣，使廣大師生、管理人員沒有對本校內(nèi)部質(zhì)量保證體系的構(gòu)建予以充分理解和行動一致，這樣就使內(nèi)部質(zhì)量保證的意識不足，缺乏質(zhì)量文化。

(二)體系構(gòu)建不夠完善

由于認(rèn)識不足，部分高等院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系不健全，診斷和改進(jìn)工作也不到位[4]。如不了解高等院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系診斷與改進(jìn)基本要素及其要素間的相互關(guān)系；不了解哪些層面需要設(shè)立目標(biāo)，設(shè)立什么樣的目標(biāo)，哪些層面需要制定標(biāo)準(zhǔn)，如何制定標(biāo)準(zhǔn)。制定目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)時，不成體系、不統(tǒng)一，就難以形成強有力的評價機制。評價機制的不健全、監(jiān)控的不到位、反饋的不及時、改進(jìn)的不充分就無法形成全過程、可持續(xù)的診斷與改進(jìn)[5]。另外，在組織機構(gòu)體系建設(shè)上也不完備，部分高等院校甚至沒有獨立的質(zhì)量保證機構(gòu)或部門，院系層面的機構(gòu)更是不夠健全、監(jiān)控人員少之又少。有些學(xué)校質(zhì)量保證機構(gòu)的工作人員，往往是其他部門或任課教師兼任，所以無法投入全部精力到質(zhì)量保證工作中去，以致在工作執(zhí)行過程中，造成職責(zé)不清，責(zé)任無法明確[6]。

(三)信息平臺建設(shè)不足

高等院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系的診斷與改進(jìn)需要全過程監(jiān)控來支持。在教學(xué)的各個環(huán)節(jié)中需要實時監(jiān)控，并及時對數(shù)據(jù)進(jìn)行采集分析、提出改進(jìn)意見[7]。傳統(tǒng)的人工采集數(shù)據(jù)和分析數(shù)據(jù)，已經(jīng)完全不能適應(yīng)信息化時代學(xué)校內(nèi)部質(zhì)量保證的診改要求。而智能、高效的現(xiàn)代化信息管理平臺對內(nèi)部質(zhì)量保證體系至關(guān)重要。但部分高等院校信息化平臺建設(shè)不夠，一方面學(xué)校投入不足，所構(gòu)建的數(shù)據(jù)平臺由于技術(shù)開發(fā)水平、開發(fā)人員對學(xué)校的需求分析調(diào)研充分度、平臺功能全面性、運維工作人員配備上無法達(dá)到實現(xiàn)內(nèi)部質(zhì)量保證的要求。所以在實際運用數(shù)據(jù)平臺時，往往出現(xiàn)數(shù)據(jù)采集不及時，對數(shù)據(jù)不能進(jìn)行準(zhǔn)確充分地分析與反饋，最后還是滯留在用人工進(jìn)行監(jiān)控的局面。另一方面在數(shù)據(jù)平臺頂層設(shè)計時缺乏全局性，信息孤島現(xiàn)象嚴(yán)重，使各環(huán)節(jié)的數(shù)據(jù)不能充分聯(lián)系在一起，直接使數(shù)據(jù)在共享和挖掘上不能發(fā)揮應(yīng)有的作用，對實時監(jiān)控和信息反饋起到負(fù)面影響[8]。

二、DMAIC模型診斷流程

1986年，就職于Motorola Inc地上流動產(chǎn)部門的高級工程師Bill Smith提出了 DMAIC模型。此模型是一種企業(yè)管理的方法和策略。這種模型主要強調(diào)以下步驟：一是極致目標(biāo)的制定，二是多方位全過程數(shù)據(jù)收集，三是綜合結(jié)果的分析，四是通過上述步驟發(fā)現(xiàn)問題，來減少產(chǎn)品或服務(wù)的不足，以及保證產(chǎn)品或服務(wù)的質(zhì)量。換言之，DMAIC模型的原理就是通過分析和檢測產(chǎn)品或服務(wù)，如發(fā)現(xiàn)和最終目標(biāo)有差距或不足，就可以找出彌補產(chǎn)品或服務(wù)的不足，并使其完美的方法。DMAIC模型追求的就是無瑕疵、零缺陷，減少保證質(zhì)量的成本，以提升企業(yè)的效益和企業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。DMAIC模型主要分為5個階段。由定義階段(defining)、測量階段(measuring)、分析階段(analyzing)、改進(jìn)階段(improving)和控制階段(controlling)組成，它對改進(jìn)工作中各階段過程、調(diào)整質(zhì)量目標(biāo)以及不斷提高產(chǎn)品質(zhì)量起到了積極的作用[9]。

高等院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系設(shè)計理念，與DMAIC模型有很多相似之處，都是以服務(wù)客戶需求為主旨。運用該模型以更高質(zhì)量為目標(biāo)，以一系列的管理制度為保障，過程數(shù)據(jù)作為基礎(chǔ)，質(zhì)量生成為主體，通過對工作常態(tài)全方位的監(jiān)控，持續(xù)地診斷與改進(jìn)，由此激發(fā)質(zhì)量保證，從而不斷提升客戶滿意度。基于DMAIC模型的診斷與改進(jìn)流程初步設(shè)想如下：

(一)定義顧客需求

所謂定義顧客需求，就是通過調(diào)研充分了解社會、企業(yè)、家長、學(xué)生的需求，確定畢業(yè)生的知識、技能和素質(zhì)等方面的關(guān)鍵需求，同時還包括道德、修養(yǎng)、身心健康等方面的需求。主要方法有：德爾菲法、行為事件訪談、投卷調(diào)研法、360度考核法、專家?guī)煜到y(tǒng)法等。

(二)測量當(dāng)前績效

通過對現(xiàn)有人才培養(yǎng)模式、人才培養(yǎng)流程、目標(biāo)設(shè)置、標(biāo)準(zhǔn)制定、規(guī)劃設(shè)計、制度制定、組織實施的測量，即測量學(xué)校的人才培養(yǎng)績效，判斷其是否能夠滿足學(xué)校服務(wù)對象需求。它不但要測量整個人才培養(yǎng)各個具體環(huán)節(jié)的績效，而且要辨別人才培養(yǎng)核心要素和輔助要素，并對影響人才培養(yǎng)過程的因素進(jìn)行跟蹤，以及對監(jiān)測系統(tǒng)是否有效性進(jìn)行評判。主要方法有：矩陣分析法、層次分析法、模糊綜合評判法、調(diào)查表法等。

(三)原因分析

影響人才培養(yǎng)效果的潛在問題及其影響因素，可通過測量階段得出相關(guān)數(shù)據(jù)分析。在眾多原因分析的方法中，比較便捷的方法是利用石川圖找出影響質(zhì)量或某個環(huán)節(jié)所涉及到的全部原因，再用柏拉圖表明確定決定因素，也可以利用表格、大量觀察、統(tǒng)計描述、統(tǒng)計推斷、折線統(tǒng)計圖、條形統(tǒng)計圖、扇形統(tǒng)計圖等統(tǒng)計方法。根據(jù)具體的問題，選擇適合的方法。但是方法的核心都是數(shù)據(jù)統(tǒng)計，通過對大量數(shù)據(jù)進(jìn)行若干次比較、篩選、分析才能找出影響質(zhì)量的關(guān)鍵原因，進(jìn)而找出答案。

(四)改進(jìn)措施

通過以上的原因分析進(jìn)行綜合判斷，找出影響人才培養(yǎng)的關(guān)鍵要素，并將這些要素加以控制達(dá)到不斷提升的效果。全方位過程、流程控制是DMAIC模型最為顯著的特點，將流程或運行過程改造來提升質(zhì)量是關(guān)鍵[10]。測量階段和分析階段的工作結(jié)果直接關(guān)系到流程改造的結(jié)果能否提高質(zhì)量。如果之前分析原因的結(jié)果不準(zhǔn)、評價的結(jié)果不到位或有錯誤，就會使改進(jìn)的效果大大折扣，甚至破壞產(chǎn)品質(zhì)量?？梢?，過程、流程的改進(jìn)不是一步到位的，有時需要多次評估，來反復(fù)考量原因分析的準(zhǔn)確性、方法改進(jìn)的有效性。在實際管理中，必須找到有效的過程控制和方法改進(jìn)，才能確保整個DMAIC模型流程得以順利進(jìn)行。

(五)控制實施

控制實施階段是為了確保改進(jìn)方法得以順利實施，并取得良好效果。正確的改進(jìn)措施可以使人才培養(yǎng)效果得到提升，但過程、流程改進(jìn)措施是否能按照既定方案執(zhí)行，則要通過一系列的方法和手段加以控制。例如可以通過排列圖法、分層法、散布圖法、控制圖法等工具來對過程、流程加以控制。改進(jìn)不是一蹴而就的，經(jīng)常會有問題反復(fù)循環(huán)的過程，這樣需要多次運用此模型不斷制定目標(biāo)、改進(jìn)流程、控制流程，使其達(dá)到預(yù)期的質(zhì)量。

三、DMAIC模型在馬鞍山師專質(zhì)量保證體系中的運用

該校在日常教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控工作中，堅持聽課制度，依托學(xué)生信息員、校級督導(dǎo)員、教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控信息平臺，通過教學(xué)信息專輯、教學(xué)督導(dǎo)專輯、教學(xué)督導(dǎo)簡報等構(gòu)建立體化信息反饋機制，加強教學(xué)過程監(jiān)控，發(fā)揮質(zhì)量監(jiān)控的診斷和導(dǎo)向功能，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。學(xué)校主要運用DMAIC模型通過以下5個階段構(gòu)建質(zhì)量保證體系。

(一)定義階段

學(xué)校質(zhì)量保證部門確定了需要改進(jìn)的目標(biāo)及其過程，從不同層面明確了相應(yīng)的目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)。在學(xué)校層面，通過對學(xué)校服務(wù)對象地調(diào)研，如社會、企業(yè)、家長、學(xué)生，來確定畢業(yè)生所需具備的知識、綜合素質(zhì)及核心技能。在定義過程中，如學(xué)校層面的測量階段、控制階段以及人才培養(yǎng)層面改進(jìn)階段的反饋結(jié)果符合需求，則重新定義需求，制定更高學(xué)校目標(biāo)。在專業(yè)層面，根據(jù)學(xué)校要求，制定發(fā)展目標(biāo)、專業(yè)建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)。在此過程中，如專業(yè)層面的測量階段、控制階段以及學(xué)校層面改進(jìn)階段的反饋結(jié)果符合需求，則重新定義需求，制定更高專業(yè)目標(biāo)。在課程層面，根據(jù)專業(yè)發(fā)展要求，制定課程建設(shè)目標(biāo)、課程建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)，在此過程中，如課程層面的測量階段、控制階段以及專業(yè)層面改進(jìn)階段的反饋結(jié)果符合需求，則重新定義需求，制定更高課程目標(biāo)。在教師層面，根據(jù)專業(yè)發(fā)展要求、課程建設(shè)目標(biāo)，制定教師個人發(fā)展目標(biāo)、師資隊伍建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)。在此過程中，如教師層面的測量階段、控制階段以及課程層面改進(jìn)階段的反饋結(jié)果符合需求，則重新定義需求，制定更高教師發(fā)展目標(biāo)。在學(xué)生層面，根據(jù)人才培養(yǎng)目標(biāo)，制定學(xué)生自身發(fā)展目標(biāo)、學(xué)生全面發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)。在此過程中，如學(xué)生層面的測量階段、控制階段以及教師層面改進(jìn)階段的反饋結(jié)果符合需求，則重新定義需求，制定更高學(xué)生發(fā)展目標(biāo)。

(二)測量階段

學(xué)校相關(guān)部門、系(部)通過測量所有層面在定義階段的表現(xiàn)情況，來查找和定義其不足與缺陷，為后面的改進(jìn)提供依據(jù)。在學(xué)校層面，測量畢業(yè)生是否能達(dá)到學(xué)校服務(wù)對象需求；測量學(xué)校辦學(xué)定位、人才培養(yǎng)目標(biāo)、方案[11]；測量校級總體發(fā)展目標(biāo)、學(xué)校管理服務(wù)標(biāo)準(zhǔn)、資源建設(shè)、文化社會服務(wù)，校級管理制度建設(shè)。如測量結(jié)果不滿足學(xué)校服務(wù)對象需求，則進(jìn)入下一步分析。在專業(yè)層面，測量人才培養(yǎng)方案、校企合作；測量資源建設(shè)、職業(yè)文化建設(shè)；測量社會服務(wù)，專業(yè)管理等。如測量結(jié)果不滿足專業(yè)發(fā)展，則進(jìn)入下一步分析。在課程層面，測量課程教學(xué)、產(chǎn)學(xué)融合；測量資源建設(shè)、社會服務(wù)，課程管理發(fā)展等[12]。如測量結(jié)果不滿足課程發(fā)展，則進(jìn)入下一步分析。在教師層面，測量教育育人、社會服務(wù)、資源建設(shè)、促進(jìn)團隊發(fā)展、自身發(fā)展等。如測量結(jié)果不滿足教師發(fā)展，則進(jìn)入下一步分析。在學(xué)生層面，測量個人成長、社會服務(wù)、團隊合作等，如測量結(jié)果不滿足學(xué)生發(fā)展，則進(jìn)入下一步分析。

(三)分析階段

此階段是分析測量階段所收集的數(shù)據(jù)，分析測量階段的結(jié)果和問題產(chǎn)生的原因，確認(rèn)它們之間的因果關(guān)系。學(xué)校整合各數(shù)據(jù)來源，對數(shù)據(jù)進(jìn)行采集、整合、梳理、提取關(guān)鍵性數(shù)據(jù)，通過大數(shù)據(jù)分析找出規(guī)律，從而得出相關(guān)的結(jié)論。在學(xué)校層面，找出影響人才培養(yǎng)的關(guān)鍵因素；在專業(yè)層面，找出影響專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵因素；在課程層面，找出影響課程建設(shè)的關(guān)鍵因素；在教師層面，找出影響教師發(fā)展的關(guān)鍵因素；在學(xué)生層面，找出影響學(xué)生發(fā)展的關(guān)鍵因素。相關(guān)因素傳給改進(jìn)階段進(jìn)行改進(jìn)。

(四)改進(jìn)階段

學(xué)校優(yōu)化相關(guān)解決方案，使其能夠滿足質(zhì)量改進(jìn)目標(biāo)。在學(xué)校層面，對不合適的目標(biāo)或標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行改進(jìn)。在專業(yè)層面，針對測量結(jié)果及時調(diào)整專業(yè)方向。在課程層面，根據(jù)企業(yè)、畢業(yè)生反饋和授課學(xué)生的反饋測評，對課程建設(shè)進(jìn)行改進(jìn)。在教師層面，根據(jù)學(xué)生對任課教師的測評，調(diào)整教師的教學(xué)方法。在學(xué)生層面，根據(jù)任課教師和輔導(dǎo)員的測評分析結(jié)果，對學(xué)生學(xué)習(xí)、品德和身心健康所表現(xiàn)的行為習(xí)慣加以引導(dǎo)。

(五)控制階段

此階段根據(jù)改進(jìn)階段中預(yù)先確定的控制方案，解決改進(jìn)過程中出現(xiàn)的各種問題，使改進(jìn)過程按照既定的方案運行。學(xué)校運用信息化數(shù)據(jù)平臺對教學(xué)運行、學(xué)生日常行為實時監(jiān)控和診改[13]。在學(xué)校層面，對校級層面診斷與監(jiān)控，對院系(專業(yè))監(jiān)督與評價；在專業(yè)層面，對院系層面診斷與監(jiān)控，對課程層面診斷與監(jiān)控；在課程層面，對課程層面診斷與監(jiān)控，對教師層面監(jiān)督與監(jiān)控；在教師層面，對教師層面診斷與監(jiān)控，對學(xué)生監(jiān)督與評價；在學(xué)生層面，對學(xué)生層面診斷與監(jiān)控，對學(xué)校監(jiān)督與評價，這樣就形成了系統(tǒng)的控制體系[14]。

四、結(jié)語

通過DMAIC模型的實際運用，該校的質(zhì)量保證體系有了很大的改善，目標(biāo)更加清晰，過程監(jiān)控更加完善，控制手段更加有效。整個質(zhì)量管理有數(shù)據(jù)和事實；所有質(zhì)量保障活動全員參與；質(zhì)量文化已經(jīng)逐步形成；內(nèi)部質(zhì)量保證更加科學(xué)有效。但也有不足之處，如不同層面的人員還不能相互地充分協(xié)作，彼此還有隔閡。下一步要在頂層設(shè)計上使相關(guān)制度更加系統(tǒng)化，使監(jiān)控和評價的結(jié)果交叉使用。在相關(guān)人員相互認(rèn)同上下功夫，共同為學(xué)校的質(zhì)量保證工作發(fā)力。

此DMAIC模型將“五橫五縱”“8字型質(zhì)量改進(jìn)螺旋”等理念完美融入內(nèi)部質(zhì)量保證體系。高等院校在以上階段實施過程中，只有通過學(xué)校層面、專業(yè)層面、課程層面、教師層面和學(xué)生層面進(jìn)行全方位、全過程地采集數(shù)據(jù)、分析數(shù)據(jù)、反饋信息，才能制定切實有效的流程控制方案[15]，來提升人才培養(yǎng)質(zhì)量。質(zhì)量的持續(xù)監(jiān)控，質(zhì)量文化的逐漸形成，讓質(zhì)量保證體系機制更加完整、獨立和全過程化。