朱 玲

一、引言

《普通高中英語課程標準（2017 年版）》明確指出：學習者要深度學習詞語，能夠在表達各種信息時提高詞匯使用的準確性和豐富性，詞匯學習不是單純的記憶，也不是獨立的詞匯操練，而是結(jié)合具體語境開展的綜合語言實踐活動。［1］

長期以來，詞匯教學的重要性往往被教師忽視，僅僅局限于教師領(lǐng)讀單詞、告知詞義、學生機械記憶三部曲，有時甚至處于沒有章法、無人問津的狀態(tài)，這種傳統(tǒng)的詞匯教學導致了部分學生語言學習缺乏興趣、信心不足且效益欠佳的不良后果。筆者通過調(diào)研發(fā)現(xiàn)，當下教師對詞匯中一詞多義即多義詞的教學普遍存在著以下幾種不合理的現(xiàn)象：

1.一次性羅列。詞匯教學時，教師一次性地把某個單詞尤其是多義詞可能出現(xiàn)的全部詞義告訴學生。這種處理方法由于信息量太大，比較零散，沒有規(guī)律可循，會導致學生在短時記憶的過程中流失部分信息，有效剩余量有限。

2.漸進式教授。閱讀文本中出現(xiàn)的舊詞新義，教師常常每碰到一次就告知學生某一個義項。采用這種做法，教師和學生都不太可能歸納出該詞的所教所學的全部義項，無法對這個詞匯進行整體把握，更加無法準確地運用詞匯去組織語言。

3.直接式告知。閱讀文本時，教師直接告訴學生詞匯的漢語意思。教師認為讓學生通過上下文語境猜測詞義會浪費時間，而且花了時間不一定能感悟出詞匯的準確語義，這種“越俎代庖”的方式不能促進學生分析、比較、概括、評價等能力的培養(yǎng)，容易導致學生思維的固化。

二、多義詞理據(jù)性的內(nèi)涵分析

一詞多義或多義詞是語言中的常見現(xiàn)象，越是常用的詞，它的義項就越多，而每一種語義都需要在不同的語境中獲取。詞語的理據(jù)是指事物和現(xiàn)象獲得名稱或義項的依據(jù)，說明詞義與現(xiàn)象之間的關(guān)系，詞語的理據(jù)能夠使人了解詞義構(gòu)成與發(fā)展的邏輯依據(jù)。從認知語言學的框架結(jié)構(gòu)分析，一個詞事實上就是一個范疇，每一個多義詞雖然有多種義項，但是都有一個典型的、核心的或根本的義項，也就是說自始至終存在著一個原型，其他的義項都是通過這一中心義項進行隱喻、轉(zhuǎn)喻等認知衍生而來，而這些語義就可以形成一個網(wǎng)絡(luò)，所以Lakoff& Johnson（1999）指出，運用原型理論、隱喻、轉(zhuǎn)喻等可以較好地解釋多義詞形成的原因和各語義之間的關(guān)系。［2］

三、例談多義詞的理據(jù)性

（一）原型范疇與多義詞

原型范疇理論認為，許多范疇都是以某一個原型為基礎(chǔ)形成的。原型是人們對世界進行范疇化認知的參照點或基點，它可以用來指某個范疇的核心部分，也可以理解為代表某個范疇核心部分的一種圖示化表征。由于基本層次范疇的詞匯使用頻率高，為了滿足交流的需要，人們在長期的實踐交際過程中，不斷賦予它們嶄新的含義，使其內(nèi)涵義項不斷拓展延伸，從而形成了一詞多義。詞匯分為兩類，第一類是核心詞匯，第二類是非核心詞匯。而在中學教學實踐中，教師應該更多地關(guān)注第一類核心詞匯的原型范疇，并在此基礎(chǔ)上依據(jù)學生的認知能力和語言知識水平逐步擴展學生的詞匯量，突出核心多義詞的理據(jù)和運用。如father一詞，核心義項是“父親”，這個義項可以派生出“祖先”（常用復數(shù)）、“創(chuàng)世人”、“神父”等，這些義項都是由父親是一家之主、有重要家庭地位和姓氏延續(xù)以及傳宗接代的地位的原型范疇所衍生。再如available 一詞，它的核心語義“可以獲得的”常常與物體連用，但是與人連用表示“人可以獲得”時，可以引申為“此人有空的，可以騰出獲得的時間”或者“單身的”。因此，教師在教授詞匯時適當?shù)匾罁?jù)原型范疇理論幫助學生厘清多義詞的發(fā)展理據(jù)，有助于學生對多義詞義項的可理解性輸入。

（二）隱喻與多義詞

隱喻是以“相似”（likeness）和“聯(lián)想”（association）作為前提來發(fā)展和延伸詞義，從而為一詞多義現(xiàn)象提供了理論基礎(chǔ)。認知語言學也認為，隱喻從修辭學角度看類似于漢語的暗喻，是多義詞衍生義項形成的主要因素，多義現(xiàn)象就是通過隱喻機制由一個詞的中心意義延伸向其他意義的結(jié)果，并且各個義項之間又是相互關(guān)聯(lián)的。Ullmann（1962）指出，隱喻是“詞義產(chǎn)生的主要理據(jù)，是表達的機制，是同義和多義的來源，是強烈感情的釋放口，是填補詞匯缺口的辦法”［3］。在中學英語詞匯教學中，教師可以基于隱喻機制，同時結(jié)合范疇觀里面的原型范疇理論幫助學生厘清多義詞各義項之間的聯(lián)系，避免學生盲目記憶，減輕學生記憶負擔，激發(fā)學生對詞匯的深層學習，培養(yǎng)學生對語言的敏感性。如把“人生”（life）比作“戲劇”（opera），把“面包”（bread）比作“生計”（money），這些都因為它們具有相似性。而從聯(lián)想的角度去分析，許多多義詞的記憶也會變得容易，最典型的是bank這個詞匯（如下頁圖1所示）。

學生常常記住了它表示“銀行”這一義項而忘記了其本義“岸，堤”。從字面上看，這兩個義項似乎沒有相關(guān)性，但若從隱喻的角度分析，堤岸與銀行都具有儲蓄的功能——堤岸儲蓄的是水（water），銀行儲蓄的是錢（money）；水流（current）在河水中流動是flow，貨幣（currency）在銀行里流通是flow；水會結(jié)冰（freeze），資金也會被凍結(jié)（freeze），這些相關(guān)信息無不是隱喻在起作用，這就使bank 具有了從water 映射延伸到money 的語義。

生活中的人們在進行語言表達時常常會借助隱喻的方式，將詞的本義或核心義項視為本體，將其引申義視為喻體，基于相似、聯(lián)想形成情境中的語言形式。比如基于形狀的隱喻表達：teeth of tomb（梳齒），eye of needle（針眼），the eye of the problem（問題的中心），the north face of the mountain（山的北坡）等等。還有詞性發(fā)生轉(zhuǎn)移的，如novel 作名詞時是“小說”，作形容詞時是“新的”，因為很多小說是通過虛構(gòu)的方式勾勒出原本可能不存在的情節(jié)，所以我們所關(guān)注的“新型冠狀病毒”英文可以表達為：novel corona-virus。利用好隱喻這一原理能激發(fā)學生學習詞匯的興趣，幫助學生提高記憶詞匯的效率。

（三）轉(zhuǎn)喻與多義詞

轉(zhuǎn)喻是多義詞拓展的另一個主要的認知原理，轉(zhuǎn)喻擴展詞義的途徑主要是通過強調(diào)或突顯同一認知領(lǐng)域或同一框架結(jié)構(gòu)中的一個成分實現(xiàn)的。［4］轉(zhuǎn)喻體現(xiàn)的是鄰近性原則，其關(guān)聯(lián)的主體和喻體應同屬于一個領(lǐng)域，兩者之間可通過某種凸顯的特征來辨認，且主體與喻體是替代關(guān)系，從修辭學角度看類似于漢語中的“借代”。事實上，研究發(fā)現(xiàn)轉(zhuǎn)喻在人體詞匯的語義轉(zhuǎn)移最為典型，如head“頭”可以轉(zhuǎn)喻表示“頭腦”（Use your head and you will get it.），tongue“舌頭”可以轉(zhuǎn)喻為“語言”（mother tongue），eye“眼睛”可以轉(zhuǎn)喻為“目光，注意力”（fix one’s eyes on），ear“耳朵”可以轉(zhuǎn)喻為“偷聽的人”（Walls have ears.）、“以耳辨音”（The teacher told Gabriel that he had a good ear and suggested Gabriel go into the music storeroom... 2017 江蘇高考英語試題完形填空）、“傾聽”（be all ears）等。轉(zhuǎn)喻是語言發(fā)展中詞義轉(zhuǎn)換或拓展的手段之一，強調(diào)基于類似特征的物體可以用一物代替另一物。我們生活的世界每天都在變化、變遷，都有新的事物產(chǎn)生，那么與此相關(guān)聯(lián)的詞匯的義項也會發(fā)生變化，通常語言創(chuàng)造者們會利用轉(zhuǎn)喻的手段賦予詞匯新的義項，使其具有時代的活力，比如網(wǎng)絡(luò)流行語mouse 和bug。mouse“老鼠”可以轉(zhuǎn)喻為“鼠標”（click the mouse），bug“昆蟲”可以轉(zhuǎn)喻為“故障，漏洞”（a bug in the program）。

四、理據(jù)性對中學英語多義詞教學的啟示

（一）重視多義詞之間的理據(jù)性解釋

認知語言學中和詞匯教學相關(guān)性方面的一些研究表明，無論在英語學習過程或者測試的某一個板塊中，某個單詞的語義遷移尤其是多義詞的發(fā)展路徑是準確理解語言信息的關(guān)鍵，教師可以在詞匯教學中向?qū)W生介紹、分析、歸納多義詞的認知理據(jù)。認知語言學視角下的多義詞教學的特征在于強調(diào)義項之間的理據(jù)性，即強調(diào)各義項的系統(tǒng)聯(lián)系。［5］Lakeoff（1987）認為多義詞各義項之間的理據(jù)關(guān)系主要通過鏈鎖式、輻射式和鏈鎖與輻射結(jié)合式來實現(xiàn)的。［6］

1.鏈鎖式。主要側(cè)重于從義項A 衍生出義項B，再由義項B 衍生出義項C，如此類推，如candidate從“穿白衣的人”衍生出“謀官之人”再衍生出“候選人”。

2.輻射式。即從一個中心義項衍生出并列的多個義項，如exchange，可以從“交換”衍生出“電話局“”交火“”交談“”交易所”等多個并列義項。

3.鏈鎖與輻射結(jié)合式。這種方式就是上述1、2兩種方式的結(jié)合，形成語義網(wǎng)絡(luò)。該方式在理解多義詞各義項之間的聯(lián)系中占有大多數(shù)，如crawl 中心義項是The lady was trying to crawl over（.人爬行），可以衍生為The lorries carrying heavy coal crawled endlessly towards the city（.緩慢移動）；Don’t come crawling to me for help later if you aren’t going to listen to me now（.低下身體，放下姿態(tài)），The poor creature began to crawl slowly on the ground （.昆蟲等緩慢爬行），Most competitive swimmers choose the front crawl during freestyle competitions（.爬式游泳），She is crawling to the boss.（拍馬屁），The place was crawling with journalists（.場所爬滿昆蟲、擠滿人），make one’s skin craw（l起雞皮疙瘩）等等。

在教師幫助學生厘清多義詞的理據(jù)性后，學生接受詞義的主觀能動性會不斷加強，對詞匯的記憶深度隨之增加，對詞義的辨別能力日益漸增。當然，在中學階段，由于學生掌握的詞匯方面的知識建構(gòu)是有限的，教師講授詞匯的認知理據(jù)可以作淺顯的介紹，沒有必要進行理論化的系統(tǒng)詮釋，教師旨在幫助學生掌握中學階段核心詞匯的一些理據(jù)，增強學生學習詞匯的興趣，為他們進行高一級的詞匯深入學習奠定基礎(chǔ)。

（二）重視原型范疇化的實際性運用

第一，讓學習者理解詞匯的中心意義（核心意義或者原型意義），有利于多義詞教學中學生對多義詞的典型義項的學習。原型范疇理論指出，原型意義是一個詞所有詞義中最具有代表性的意義，其他所有義項均在原型意義的基礎(chǔ)上發(fā)展而來，教師應著重講授多義詞的原型意義，幫助學生加深對詞義原型意義的理解，從而有效推動學生對其他義項的學習與掌握。同時，向?qū)W習者呈現(xiàn)其他義項是怎樣從中心意義拓展而來，有利于促進對多義詞各個義項之間聯(lián)系的理解。教師應重點闡述多義詞各個義項之間的關(guān)系以及它們是如何產(chǎn)生聯(lián)系的，使學生能夠形象化地理解其聯(lián)系并徹底掌握以至能舉一反三、學以致用。以circulate 為例，它和circle 都是以詞根circ“圓、圈”衍生出circulate的原型意義“循環(huán)”，如圖2 的教學片段，教師講解原型意義后讓學生猜測4 個例句的意義，在此基礎(chǔ)上去理解“流傳、散布”，“傳遞、傳閱”等義項就容易得多了。

第二，使學習者明白轉(zhuǎn)喻和隱喻機制在多詞義的認知中發(fā)揮著重要作用，有利于提升學生的認知思維能力。教師有意識地引入隱喻知識，使學生初步了解一定的認知隱喻和轉(zhuǎn)喻理論，啟發(fā)學生自己主動去尋找義項之間的相似點并進行聯(lián)想，從而深入理解多義詞詞匯義項和一個詞匯里各個義項的聯(lián)系，鼓勵學生根據(jù)語境和認知隱喻、轉(zhuǎn)喻等基本知識猜測其引申義，同時使學生通過多義詞的學習以了解其所承載的思維模式。對學生而言，詞匯都會出現(xiàn)在具體的語境中，如譯林版《牛津高中英語》模塊六第二單元Word power 中，涉及成語、諺語、歇后語等約定俗成的表達，教師可引導學生了解其原型意義結(jié)合語境，借助于隱喻或轉(zhuǎn)喻，幫助學生理解這些表達的特定意義。

（三）重視不同視角下的多義詞認知

第一，應關(guān)注詞匯在不同因素的影響下產(chǎn)生的語際共性與語際的差異。認知語言學認為語言是具有體驗性的，一個國家語言的形成離不開一個民族深厚的歷史文化背景和時代發(fā)展等綜合因素的影響，離不開主體與客體之間的相互作用。因此，教師在詞匯的教學過程中要重視對學生進行母語國家文化教學的滲透，融入該國語言所包含的歷史、地理、宗教、民俗等知識，關(guān)注文化差異，使得學生形成良好的跨文化意識，以幫助他們更準確地用英語表達信息，進而傳播中華優(yōu)秀文化。

第二，應告知學習者詞匯的深度學習除了常見的認知理據(jù)外，還要運用包括元認知等在內(nèi)的高階思維技能，主動建構(gòu)英語詞匯知識，拓展詞匯知識的深度和廣度，完善學習者的詞匯網(wǎng)絡(luò)過程，達到深度掌握。［7］“深度”反映了學習者對所學習詞匯意義的處理程度，處理的程度越深，在記憶中保存得越長。［8］這不僅能使學生更容易掌握多義詞的用法，而且有利于拓展學生的聯(lián)想思維能力，促進學生的深度高效學習。

五、結(jié)語

多義詞對英語學習有著不可估量的作用，但是從語言教學的角度來看，我們要客觀、清醒地認識到認知語言學詞匯中的理據(jù)性既有優(yōu)越性也有不完善性。首先，詞匯的理據(jù)性本身具有多樣性，不能只局限于原型范疇、隱喻和轉(zhuǎn)喻等理論；其次，雖然很多多義詞義項之間的關(guān)聯(lián)性存在著一定的理據(jù)，但是也有一些詞目前無法追蹤到其各義項之間的關(guān)聯(lián)性，換句話說也就是缺乏理據(jù)性，教師在此情形下依然可以沿襲傳統(tǒng)的詞匯教學方法施教；再次，認知語言下的詞匯教學是一個嶄新的視角，是對傳統(tǒng)詞匯教學的重要補充，我們主張多視角下的多種英語詞匯教學策略并存，逐步形成詞匯教學的科學體系。