【摘 要】語文是發(fā)展學生話語經(jīng)驗的一門課程，語文教學的本質是話語實踐，故語文閱讀教學的本質是一種特殊的話語實踐——語篇解碼。語文閱讀教學的媒介是語篇，語文閱讀教學的目的是解析語篇之碼，語文閱讀教學的過程是為語篇解碼的過程。語文閱讀教學的本質內含三個呈遞進關系的子命題：語文閱讀教學是語篇教學;語文閱讀教學是語碼教學;語文閱讀教學是語篇解碼教學。

【關鍵詞】語篇解碼;語文;閱讀教學本質

【作者簡介】貢如云，副教授，教育學博士，碩士研究生導師，研究方向為語文課程與教學論。

【基金項目】江蘇省2019年度職業(yè)教育教學改革研究課題“‘核心素養(yǎng)視域下五年制高職語文教學模式的建構研究”（ZYB96）

語文教學的主要領域是閱讀教學，故探討語文教學主要是探討閱讀教學。探討閱讀教學，首先要明確閱讀教學是什么。這屬于閱讀教學本體論層面的問題，即閱讀教學本質的問題。筆者不揣淺陋，試就語文閱讀教學的本質，談談自己的思考。

語文是發(fā)展學生話語經(jīng)驗的一門課程，語文教學的本質是話語實踐，故語文閱讀教學的本質是一種特殊的話語實踐。話語實踐可以分為兩類：一類是語篇的解碼，具體包括閱讀和聽話;一類是語篇的編碼，具體包括寫作和說話。鑒于閱讀教學面對的主要是書面話語——語篇，那么語文閱讀教學的本質則可抽象為語篇解碼。語文閱讀教學的媒介是語篇，語文閱讀教學的目的則是解析語篇之碼（簡稱語碼），語文閱讀教學的過程是為語篇解碼的過程。以下我們將基于媒介論、目的論和過程論來具體探討語文閱讀教學的本質。換言之，語文閱讀教學的本質內含三個呈遞進關系的子命題：語文閱讀教學是語篇教學;語文閱讀教學是語碼教學;語文閱讀教學是語篇解碼教學。

一、語文閱讀教學是語篇教學

在語文閱讀教學的理論基礎中，語言學的地位不亞于文藝學。閱讀教學的語言學基礎主要不是靜態(tài)的結構主義語言學，而是動態(tài)的功能主義語言學。后者與前者的一大區(qū)別是，它關注語言在特定語境中的功能實現(xiàn)，包括實用功能與詩性功能。值得注意的是，當我們談論語言的功能時，就已經(jīng)不自覺地進入了語篇的界面。因為，所謂語篇正是指基于某種語境，試圖實現(xiàn)交際（含實用交際和審美交往）意圖的語言實體和語義單位。語篇既指口頭的，也指書面的。語文閱讀教學具有很強的實踐性和綜合性，致力于培養(yǎng)學生的語用能力，即話語實踐能力，而語篇正是語用的結果，是話語實踐的產(chǎn)物。語文閱讀教學致力于培養(yǎng)交際能力，因為交際性是語文課程的根本屬性。我們常說語言是交際的工具，但交際的基本單位并非語言，而是語篇，或者叫話語，其對應的英文單詞是discourse。巴赫金說，話語的原子是表述。福柯也講，構成話語的不是句子，而是陳述。哈貝馬斯認為，話語具有雙重結構，第一重結構為陳述結構。無論是文學作品，還是文章作品，它們都是交際的媒介，或陳述的產(chǎn)品。讀者閱讀文學作品和文章作品，無非是在交際或對話中獲取關于世界的知識，掌握有效信息，獲得情感體驗，凈化自己的心靈，陶冶自己的人格，磨煉自己的意志。故此，語篇是基本的交際單位，學習語文就是學習運用語篇進行交際的經(jīng)驗。在各類媒介日益普及的今天，閱讀教材即閱讀教學的媒介，已不限于文學作品和文章作品。非連續(xù)性文本也好，整本書也好，雖然這類媒介的閱讀對學生個體而言已愈益重要，但它們都很難納入文學和文章這一傳統(tǒng)的二分世界。倘若我們以語篇的特征來審視這些媒介，我們將會再次進入語篇的領地。在過去的語文閱讀教學中，人們長期陷入語法教學而難以自拔，后來人們逐漸意識到，比語法更重要的是語感，比靜態(tài)的語法知識更重要的是語言的實際運用，語文學習不是學習語法規(guī)則，而是積累語用經(jīng)驗，或者叫話語經(jīng)驗。那么，超越句子語法分析的范疇又是什么？那就是篇章語法分析。篇章語法分析是語篇研究的重要領域，而篇章語法教學則是語篇教學的重要內容。

這里又涉及另外一個相關概念——篇章。在語言學家哈里斯和斯塔布斯看來，“篇章”和“語篇”并無本質區(qū)別，它們都注重語言的結構。我國學者劉辰誕也認為，“篇章”與“語篇”并無實質性的差異，所謂篇章，指“一段有意義、傳達一個完整信息、邏輯連貫、語言銜接、具有一定交際目的和功能的語言單位或交際事件”[1]。田海龍認為，作為語言使用的片段，篇章比語言更接近語篇，但是“篇章畢竟不是語篇，至少在語言運用方面還缺乏與語篇的相似之處，如篇章沒有涉及包括使用者和使用條件在內的語言運用方面的諸多因素，也未涉及語篇所蘊含的社會結構方面的內容”[2]。在我國語文界，人們更習慣使用篇或篇章，以便與字詞句段進行區(qū)分。相對字詞句段而言，篇章體現(xiàn)了完整的特性，從而構成了獨立的交際單位?？紤]到傳統(tǒng)文章學中的篇章大多數(shù)時候被視為靜態(tài)的產(chǎn)品，我們認為，語篇基于篇章，又超越篇章;一般而論，語篇即篇章，但個別時候兩者還是有差異的。

總之，語文閱讀教學即語篇教學，語篇教學包括語篇讀解教學和語篇生成教學。閱讀教學具有綜合性，主要發(fā)展學生的語篇讀解能力，但語篇讀解并非是孤立的事物，它會涉及作者生成語篇過程的探討，而學生語篇讀解能力的養(yǎng)成又要通過語篇生成的訓練來互哺，所以我們說，語文閱讀教學就是語篇教學。

二、語文閱讀教學是語碼教學

根據(jù)巴赫金的話語理論，話語既指口頭話語，也指書面話語。構成話語的基本要素包括三種：話語的主題;說話人的意圖與立場;話主對他人話語的評價立場。第一種要素屬于基本話語，承擔傳遞信息的功能。第二種和第三種要素屬于元話語，它們不是話題的基本命題內容，而是表明言說者的基本態(tài)度和所持立場，組織話語結構，并促使受話人接受、理解與評價信息?；驹捳Z和元話語相互作用，共同促成交際任務的完成。巴赫金認為，生成話語的目的在于交際，話語的本質就是對話。巴赫金說，關于文學語言的研究，存在形式主義與思想派的脫節(jié)，前者拘泥于語言的語法形式，后者則過于關注語言的社會思想因素。事實上，文學語言形式和思想內容具有高度的統(tǒng)一性，無論是抽象的技巧分析還是思想分析均無法涵蓋由“社會性的雜語現(xiàn)象”和“獨特的多聲現(xiàn)象”構成的“語言的內在分野”。巴赫金還說，話語是最純粹、最典型的符號，話語符號是可以解碼的，所謂解碼主要是針對話語的理解而言的。這種解碼包括四個過程：一是對詞語生理和心理上的感知;二是對詞句概念意義的認知;三是對語境意義的認知;四是積極能動的對話。巴赫金的這一思想對韓禮德的功能語篇分析思想產(chǎn)生了重要啟示。

20世紀60年代，英國語言學家韓禮德創(chuàng)立了系統(tǒng)功能語言學，它對世界范圍內母語教學和外語教學的發(fā)展，尤其是交際教學法、情境教學法、語篇教學法等教學流派均產(chǎn)生了重要影響。這一理論的核心思想在于，語言研究不應以普遍的形式為中心而應以意義為中心。語言的意義可以分為三種，分別對應某個元功能：一是概念意義，二是交際意義，三是語篇意義。概念意義側重于概念功能，交際意義側重于語篇的人際功能，語篇意義側重于成篇功能。意義指向的是語言自身，而功能則指向語言之外。成篇功能根據(jù)情景語境將概念功能和人際功能組織在一起，進而構成語義系統(tǒng)。

后來，美國學者卡羅爾也提出了自己的語篇圖式理論，這一理論與韓禮德的語言功能“三分法”具有相通之處。卡羅爾指出，閱讀是對語篇進行心理加工的過程，它需要發(fā)展三類圖式或知識：一是語言圖式，包括詞匯、句法、語義、語用等語言知識;二是內容圖式，是關于世界的知識和信念;三是形式（修辭）圖式，是關于語篇層次、結構組織或語篇體裁的知識。圖式的發(fā)展不是一蹴而就的，而是一個從無到有、從簡單到成熟、不斷更新的進化過程。圖式的建構與遷移具有整體性，閱讀理解中的三類語篇圖式應綜合協(xié)調發(fā)展。三類圖式一旦被激活，它們就不僅指向語篇的語言、語篇的形式，還指向語篇的內容。在語篇解碼的過程中，三類圖式不存在主次、先后、輕重之分，它們是整體性運作的。根據(jù)卡羅爾的實驗研究，在學校情境中，學生如果缺失相關圖式，那么理解就會變得十分困難。文化知識有助于內容圖式的建構與發(fā)展，因此母語教師不應忽視文化知識的教學。

巴赫金的話語理論、韓禮德的語言功能理論與卡羅爾的語篇圖式理論給語文閱讀教學帶來了重要啟示。語文閱讀教學是進行語篇解碼進而獲取意義的過程，應全面關注語篇的三種語碼，即形式符碼、內容符碼和語言符碼。三種語碼存在內在的關聯(lián)，因此我們不能割裂開來看待。過去，我們關于閱讀教學目的的討論是二元論的，最具有代表性的有：穆濟波的內容中心說;胡適、葉圣陶、夏丏尊、阮真、呂叔湘等人的形式中心說;黎錦熙、楊賢江、王森然、吳研因、袁哲等人的形式內容并重說;徐特立、蔣伯潛等人的主副目的說。其實，我們可以從靜態(tài)的二分世界中超脫出來，既注重形式目的，也不架空內容目的，尤其要將語言符碼看作動靜結合的中介。也就是說，我們既要關注語音、語形、詞匯、語法等要素，又要關注語言的概念功能、成篇功能、人際功能是如何在語篇（話語）中得以實現(xiàn)的。所有的語篇都不是封閉的自足體，而是具有對話屬性的開放性文本。

三、語文閱讀教學是語篇解碼教學

語篇視野下的語文閱讀教學首先是一個語篇認知的過程，具體包括結構分析、體裁分析、語體分析、語境分析和語篇評價;其次還是一個語篇審美的過程，既可從語篇分析的視角進行鑒賞，也可從文藝學的視角進行鑒賞。因此我們可以初步形成這樣的結論，語文閱讀教學即為針對語篇展開認知解碼和審美解碼的過程。限于篇幅，以下以語境分析為例進行論述。

閱讀教學是關于語篇理解的教學。理解是一種認知方式或認知行為，因此它自然關涉一門關于語篇認知的學問——認知語篇學。認知語篇學從性質上預設了兩個基本觀點：一是語篇組織的認知理據(jù)觀。語篇生成不是任意的，它是語篇生產(chǎn)者認知活動的反映。二是語篇意義的互動觀。語篇的意義不是客觀存在物，它是語篇讀解者的認知與語篇互動的結果，而這種互動又受到語境的調節(jié)。[3]36根據(jù)國內學者朱永生等人的研究，語境因素是紛繁復雜的，其中“最為復雜、最難以把握，但同時卻又最為關鍵的是語篇參與者因素”。因為只有當語篇讀解者主觀上接受上下文語境、情景語境、文化語境時，它們才會被納入語篇讀解的認知范圍，而這種被關注到的語境就是認知語境。[3]38語篇認知存在兩個視角：一是采取語篇生成者視角，即站在語篇生成者的角度，考慮作者是為何和如何生成語篇的。二是采取語篇接受者視角，即站在語篇讀解者的角度，探討語篇參與者與語篇意義的互動性。無論是哪個視角，我們都必須對對方的認知語境尤其是語篇態(tài)度做出假定和分析。且舉柳宗元《江雪》一詩來看。

文內外語境分析?！督氛自娀\罩著一種刻骨銘心的寂寥和孤獨感，“絕、滅、孤、獨”四個字寫盡了作者的孤獨境遇，這種感覺應“篇際（互文）”地結合文外語境——柳宗元所受的三重遭遇來認識。一是世態(tài)炎涼的孤寂感。起初身居要位時，“諸公要人，爭欲令出我門下，交口薦譽之”;一旦遭貶，“交游解散，羞與為戚，生平向慕，毀書滅跡”。二是文化上的疏離感。湖南永州在當時被視為荒蠻之地，久居此地，終究聽不到中原的雅言與唐音，作者遂生出“意緒殆非中國人”之感。三是血緣上的“煢煢孤立”之感。被貶之前，柳宗元遭遇喪偶，母隨宗元同行，后也病故于客地。倘若續(xù)弦，一時也無適合之女子，待到每年祭祖時節(jié)，又生出“孑立捧奠，顧眄無后繼者，惸惸然”之意。

情景語境分析。這里可以借助韓禮德的語篇分析框架，即概念意義、人際意義、語篇意義來分析。概念意義方面：作者以“蓑笠翁”自況，他不想與冰冷“絕滅”的世態(tài)妥協(xié)，而是以積極主動的“獨釣”姿態(tài)來明志。人際意義方面：在說話人與受話人的對話上，作者連用了三個陳述小句。這三個句子都是肯定句，透過“絕”和“滅”可以感受作者語氣之堅定，他想通過堅韌和不屈來打動當時之權貴，以及普通的讀者。語篇意義：根據(jù)楊載《詩法家數(shù)》的起承轉合之“章法”說，首句“千山鳥飛絕”乃對景興起的定調句，“萬徑人蹤滅”乃踵事增華的遞進句，“孤舟蓑笠翁”乃轉折的書事句，尾句“獨釣寒江雪”乃繳前聯(lián)之意的作結句。四句雖篇幅狹小，但通篇聚焦寒江獨釣的蓑笠翁，再加上經(jīng)由渲染鋪墊之后，詩篇含蓄雋永，富有韻味。

文化語境分析。在中國文化中，“飛鳥”“蓑笠翁”“雪”都富有文化意義，它們都是孤獨圣潔的原型意象，具有濃烈的暗示和象征意味。這一組意象群寄寓的是作者空寂之心境，超然之精神，不屈之品格。在中國文學史上，“漁”“樵”常攜手出場，而具體到柳詩中，隱逸之徒樵夫難覓蹤跡，更可見蓑笠翁是何其孤獨。還有這個“釣”，它也是中國文學史上的人文母題，這里的獨釣既不同于張志和《漁父歌》中“桃花流水鱖魚肥”的春釣，也不同于《漁父》中“八月九月蘆花飛，南谿老人重釣歸”的秋釣，而是寒意蕭索中的“反季節(jié)垂釣”。作品表面寫孤寒之景，實質上是映襯作者悲涼的心境。

認知語境分析。作者柳宗元借助孤獨的意象群，營造了一個人跡罕至、寂寥無邊的情景，而后詩意地表達了自己的態(tài)度和立場，并試圖影響別人的態(tài)度與判斷。這一語篇生成之后，許多后世讀者都從自己的角度進行“個性化”的闡釋，這正是作者（柳宗元）的認知方式對讀者語篇態(tài)度的影響所致。像王云翼的“自寓”說，吳昌祺的“傲然獨往”說，劉辰翁的“得天趣”說，金英的“和諧”說，李淼、朱國能的“禪意”說，諸如此類，無一不是基于認知語境進行讀解的產(chǎn)物：一方面，語篇生成者柳宗元的價值觀念、認知模式對語篇讀解者的語篇態(tài)度產(chǎn)生了影響;另一方面，讀者帶著自己的認知模式“走進”了作者的內心世界。

將語文閱讀教學的本質界定為“語篇解碼”，其意義在于，語文閱讀教材的本體屬性為語篇，傳統(tǒng)的文選范式有待向語篇范式轉向。閱讀教學既要關注語篇的形式與內容，更要關注語篇的交際功能。語篇既是靜態(tài)的成品，更是一個動態(tài)的交際事件，語篇解碼包括結構分析、體裁分析、語境分析、語體分析、語篇評價和語篇審美。語篇解碼范式是對文藝學文本分析范式和文章學文章分析范式的雙重突破與超越，它們可以實現(xiàn)和諧共存。

參考文獻：

[1]劉辰誕.教學篇章語言學[M].上海：上海外語教育出版社，1999.

[2]田海龍.語篇研究：范疇、視角、方法[M].上海：上海外語教育出版社，2009.

[3]朱長河，朱永生.認知語篇學[J].外語學刊，2011（2）：35-39.

（責任編輯：周彩珍）