亓文香

(煙臺(tái)大學(xué)國(guó)際教育交流學(xué)院，山東煙臺(tái)，264005)

引言

隨著對(duì)外漢語教學(xué)的發(fā)展，西方語言學(xué)理論被越來越多地引入到教學(xué)實(shí)踐，理論與實(shí)踐相結(jié)合，新的教學(xué)理念和思路逐漸延伸，課程設(shè)置、教材編寫、課堂教學(xué)、教學(xué)效果評(píng)估等教學(xué)體系也在逐步完善發(fā)展。

其中，構(gòu)式語法理論的引進(jìn)和研究就對(duì)對(duì)外漢語教學(xué)實(shí)踐影響很大。筆者2011年到2012年在韓國(guó)釜山外國(guó)語大學(xué)中文系任教期間，有兩個(gè)平行班的同一門課程“映像媒體漢語”，教材為劉立新、鄧方主編的《漢語視聽說教程〈家有兒女〉》(以下簡(jiǎn)稱《家有兒女》)[1]。筆者發(fā)現(xiàn)此教材編寫思路和教學(xué)模式與近幾年新興的構(gòu)式語法理論不謀而合，是構(gòu)式語法理論在教材應(yīng)用方面的一個(gè)很好的體現(xiàn)。

本文將以《家有兒女》為例來探索構(gòu)式語法理論在教材編寫和課堂教學(xué)方面的應(yīng)用，以期對(duì)構(gòu)式語法理論的應(yīng)用研究提供不同的思考角度。

一、構(gòu)式語法理論與教材編寫

(一)構(gòu)式語法理論的提出及研究

構(gòu)式語法思想在國(guó)內(nèi)研究中已有不同角度的體現(xiàn)，如朱德熙(1981)[2]探討“把”字句的句式處置義，儲(chǔ)澤祥(2004)[3]“句式義”思想等。

構(gòu)式語法理論作為認(rèn)知語言學(xué)中的一個(gè)重要理論體系，是由西方語言學(xué)家提出并逐漸發(fā)展起來的。Goldberg(1995)對(duì)構(gòu)式的定義是，凡某一語言形式，如果其形式或功能的某些部分不能從其組成成分或已知的結(jié)構(gòu)中得到預(yù)測(cè)，就可稱為是一個(gè)構(gòu)式[4]。構(gòu)式語法特別關(guān)注特殊的句式，認(rèn)為一旦特殊句式的語義、語用現(xiàn)象和形式限制得到解釋，便可以指導(dǎo)人們將解釋方法運(yùn)用于更多的句型。

筆者分析了國(guó)內(nèi)近二十年以來構(gòu)式語法理論的相關(guān)研究，可以看出目前研究主要集中在以下幾個(gè)方面：構(gòu)式語法理論的引進(jìn)和研究；英語構(gòu)式個(gè)例研究及外語教學(xué)相關(guān)思路探索；漢語構(gòu)式個(gè)案研究和對(duì)外漢語教學(xué)模式探索；英漢構(gòu)式對(duì)比研究。

(二)構(gòu)式語法理論與教材編寫的結(jié)合情況

呂必松(1996)[5]指出，教學(xué)總體設(shè)計(jì)、教材編寫、課堂教學(xué)和語言測(cè)試是對(duì)外漢語教學(xué)活動(dòng)的四大環(huán)節(jié)。教材在教學(xué)活動(dòng)中的作用不言而喻，“教材可以看做是教學(xué)理論研究和第二語言教學(xué)學(xué)科發(fā)展的前沿陣地和突破口”[6]。

施春宏(2011)[7]對(duì)第二語言教學(xué)漢語構(gòu)式研究的基本狀況和研究取向進(jìn)行了全面而細(xì)致的梳理和總結(jié)，讓我們看到構(gòu)式語法理論與漢語教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合的研究任重而道遠(yuǎn)，有很多空白尚待填補(bǔ)，比如人們重視課堂教學(xué)，忽略教材編寫。具體到構(gòu)式語法理論與教材編寫的結(jié)合，施春宏談到，面向第二語言教學(xué)的教材、大綱等大多以結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)理論為依據(jù)，新興的認(rèn)知語言學(xué)、心理語言學(xué)、功能語言學(xué)等相關(guān)理論涉入很少，重描寫輕解釋的語法內(nèi)容是教材編寫傾向。結(jié)合國(guó)內(nèi)如火如荼的構(gòu)式語法研究現(xiàn)狀，施春宏指出：“構(gòu)式理論的引入將會(huì)在一定程度上改變這種狀況。因此需要探索構(gòu)式乃至語法分析的成果向教學(xué)資源轉(zhuǎn)化的方式和策略。”[8]

本文從教材編寫角度來探討構(gòu)式語法理論在對(duì)外漢語教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用，力求彌補(bǔ)相關(guān)研究之不足，開拓新的視角和領(lǐng)域。

二、教材《家有兒女》體現(xiàn)出的構(gòu)式語法觀

試聽教材《家有兒女》由世界圖書出版公司2009年推出,取材于中國(guó)情景喜劇《家有兒女》。該書定位為對(duì)外漢語教材，由北京大學(xué)對(duì)外漢語教育學(xué)院副教授、國(guó)家漢辦《國(guó)際漢語教師標(biāo)準(zhǔn)》研制組成員劉立新和北京大學(xué)對(duì)外漢語教育學(xué)院鄧方編寫。教程分一、二、三冊(cè)。每?jī)?cè)由4個(gè)獨(dú)立單元組成，每個(gè)單元相當(dāng)于原劇的一集，每集分為6課。各課由熱身問題、課文、詞語表、語言點(diǎn)例釋、文化點(diǎn)滴、練習(xí)6部分構(gòu)成，每單元后的“佳句集錦”匯總100句可供學(xué)生復(fù)習(xí)和欣賞的經(jīng)典例句。

本文將根據(jù)筆者的教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)測(cè)試效果，從靜態(tài)和動(dòng)態(tài)角度來分析《家有兒女》教材在構(gòu)式語法理論方面的體現(xiàn)。

(一)教材中的構(gòu)式類型判定

在Goldberg(1995)的闡述里，構(gòu)式必須由兩部分組成，其類型和范圍很廣，包括了傳統(tǒng)語法中從語素到句型的各個(gè)層級(jí)單位，分為八類，分別是：語素、詞、復(fù)合詞、形式完整不需填充的習(xí)語、形式需要填充的習(xí)語、共變條件構(gòu)式雙及物雙賓構(gòu)式和被動(dòng)構(gòu)式。

國(guó)內(nèi)方面，陳滿華(2008)[9]將構(gòu)式類型分為四類：語素、詞、習(xí)語和格式。施春宏(2011)認(rèn)為構(gòu)式主要是指形式和意義/功能/語法相配對(duì)的結(jié)構(gòu)體，包括句型、句式和框架結(jié)構(gòu)[10]。

語素的作用是成詞，在句子中，下限分析至詞即可，且就對(duì)外漢語教學(xué)實(shí)踐來說，并不主張將詞拆分至語素層級(jí)進(jìn)行講解。

詞是否被判定為構(gòu)式，我們依據(jù)“構(gòu)式”的判定標(biāo)準(zhǔn)即形式和意義的組合具有深層規(guī)約性而有針對(duì)性的具體問題具體分析。一些詞匯如“朝陽、領(lǐng)帶、建筑、快樂、芬芳”等，側(cè)重詞匯意義，語法意義簡(jiǎn)單，可排除在構(gòu)式之外，而許多詞匯尤其是動(dòng)詞，在與其他詞語的組合關(guān)系中，往往體現(xiàn)出很強(qiáng)的語法要求，在語義指向和語法搭配方面都相對(duì)凝固，這些詞匯本身就是一些隱含了構(gòu)式要求的構(gòu)式，我們可以稱之為“構(gòu)式型詞匯”。如動(dòng)詞“吃”，除簡(jiǎn)單的“他吃飯了”外，還有“他吃食堂”“他吃了閉門羹”“他吃了一驚”“他吃軟飯”“他吃老本”等非常規(guī)的搭配用法，體現(xiàn)出“吃”是一個(gè)構(gòu)式色彩非常濃厚的構(gòu)式詞。

實(shí)際上，馮勝利、施春宏(2011)提出的新型二語教學(xué)方法“三一語法”教學(xué)語法觀中，構(gòu)式的類型和范圍已較之以前有所擴(kuò)展，詞匯被認(rèn)為是構(gòu)式的?！霸~項(xiàng)本身也是構(gòu)式，其特征不但包括形式和意義功能方面的特征，還包括詞語的用法特征?！盵11]

綜合前賢研究成果和語言事實(shí)，本文探討《家有兒女》的構(gòu)式語法理念時(shí)認(rèn)定的構(gòu)式包括詞匯、句型、句式和框架結(jié)構(gòu)，下文將有詳細(xì)歸類。

(二)教材中的構(gòu)式理念體現(xiàn)

《家有兒女》這套教材總體上來說以傳授語言知識(shí)為主、兼顧文化傳播，其最大特點(diǎn)是不為教語言而設(shè)置課文、語境和語法，而是從非常生活化的情景劇中提取大量構(gòu)式語言信息進(jìn)行教學(xué)。具體來說，教材的構(gòu)式語法理論體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

1.教材的適用對(duì)象和編排形式體現(xiàn)出構(gòu)式語法觀

《家有兒女》教材在適用對(duì)象不設(shè)定學(xué)生漢語水平，而是將語言習(xí)得置于快樂與輕松的日常交際中，讓學(xué)生“在歡笑中提升自己的漢語水平”。(教材前言)這一點(diǎn)，在教材提煉出的詞匯和語言點(diǎn)中尤為明顯。既有初級(jí)階段掌握的詞匯和結(jié)構(gòu)形式如“兒童、巨大、帥、聞、陽光、可不……嗎？怎么可能”，也有中級(jí)階段的詞匯和結(jié)構(gòu)形式如“趁、眼神、宣布、正是……、恨不得、連……都……”，還有意義和用法都比較難的高級(jí)漢語知識(shí)點(diǎn)如“通情達(dá)理、先發(fā)制人、心血來潮、捯飭、敢情、起碼、話不能這么說”等。

施春宏(2011)“根據(jù)我們對(duì)構(gòu)式意識(shí)發(fā)展過程的初步認(rèn)識(shí)，我們發(fā)現(xiàn)，如果在初中級(jí)構(gòu)式教學(xué)的基礎(chǔ)上，結(jié)合篇章教學(xué)而進(jìn)一步將構(gòu)式的內(nèi)容作為中高級(jí)階段的教學(xué)重點(diǎn)之一，或許是一個(gè)可行的選擇”[12]。我們認(rèn)為，《家有兒女》已經(jīng)初步踐行了這一點(diǎn)。

在編排形式方面，也體現(xiàn)出編者有意識(shí)地加強(qiáng)構(gòu)式教學(xué)，比如在每本教材后面的附錄里，都單獨(dú)列出“詞匯索引”“成語、慣用語與俗語索引”“語言點(diǎn)例釋索引”，其中的語言點(diǎn)部分，主要就是形式和意義相對(duì)凝固的特殊結(jié)構(gòu)形式。

教材中的生詞列表打破了許多教材生詞與課文分開的慣例，而是對(duì)應(yīng)劇中臺(tái)詞出現(xiàn)在課文右側(cè)，如編者前言所說，“詞語表”打破傳統(tǒng)方式，對(duì)應(yīng)排列在課文右側(cè)，照顧到學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)心理和接受習(xí)慣，一些難以理解的短語用*標(biāo)出，并在當(dāng)頁配中文注解和英文翻譯。

另外，教材在處理多義詞編排方面也體現(xiàn)出一定的構(gòu)式思想。對(duì)于多義詞的不同義項(xiàng)，特別是形式與意義不同于常規(guī)組合的詞語，教材會(huì)單獨(dú)列出，如“收拾”一詞，既收錄了打掃對(duì)象是“房間”的常規(guī)義，又單獨(dú)列出了“收拾某人”的義項(xiàng)，另外如“算”，“計(jì)算”義和“算得上”兩個(gè)義項(xiàng)的用法也單獨(dú)開來，以加強(qiáng)詞語作為特殊構(gòu)式用法的教學(xué)側(cè)重。

2.教材包括三種構(gòu)式形式

統(tǒng)觀《家有兒女》的教學(xué)內(nèi)容，不管課文的選擇和設(shè)置，還是在課后的練習(xí)，都是圍繞著提高漢語水平的實(shí)用型構(gòu)式教學(xué)理念來提取的。教材全部是“大詞庫、小句法”的教學(xué)思路，沒有綜合課教材那樣的語法類型串講。所有知識(shí)點(diǎn)，除個(gè)別簡(jiǎn)單詞匯(如“太陽、闌尾炎、奶糖”等)外，大部分的難點(diǎn)和重點(diǎn)都可以歸納為三種構(gòu)式形式：

(1)詞匯構(gòu)式。即前文所說的形式和功能組合有難度的重要的副詞、介詞或動(dòng)詞。如“畢竟、趁著、到底、恐怕、據(jù)、多虧、反而、無非”等，從構(gòu)式角度我們將其界定為“詞匯構(gòu)式”。

張娟(2013)指出，構(gòu)式語法研究的盲點(diǎn)之一就是詞語構(gòu)式研究較少[13]。而《家有兒女》教材中，意義和結(jié)構(gòu)都相當(dāng)凝固。用法復(fù)雜的構(gòu)式型詞匯不僅被列入詞匯索引中，且在語言點(diǎn)例釋中又重復(fù)列出，如“難道、反正、趁早、到底、敢情、既然、居然”等構(gòu)式性非常強(qiáng)的虛詞，這種重復(fù)體現(xiàn)出對(duì)這類詞匯教學(xué)的重視。

(2)框架結(jié)構(gòu)構(gòu)式。即形式和意義比較凝固的框架模式，須在具體的使用過程中填充補(bǔ)足信息，學(xué)生學(xué)會(huì)后可直接套用，如“要A就A吧，干嗎……、寧可……也不……、大……的、還是……為好”。

(3)固定結(jié)構(gòu)構(gòu)式。與框架構(gòu)式不同，這類構(gòu)式表達(dá)特殊語義，自身語義信息完整，不涉及語言變量，不需要信息填充，一般也不做語法屬性的改變，而是直接作為語義模塊出現(xiàn)在合適的語言場(chǎng)合中，作用相當(dāng)于詞。如“恨不得找個(gè)地縫鉆進(jìn)去、父子之間不言謝、事情是這樣的、少來這套、好家伙、鬼才相信呢、這您怎么說的、歇著你的吧”等。

《家有兒女》中這類構(gòu)式比重也不小，教材在收錄時(shí)為加強(qiáng)其重要性，也有重復(fù)收錄，如“睜一眼閉一眼”“只許州官放火、不許百姓點(diǎn)燈”就重復(fù)收錄在詞匯部分和成語、慣用語與俗語中。

3.教材中的詞匯教學(xué)打破了動(dòng)詞中心論，初步樹立了構(gòu)式中心論理念

朱德熙(1986)研究句式變換指出“高層次語法意義”，實(shí)際就是構(gòu)式意義，句子的中心不應(yīng)是表達(dá)語法關(guān)系的動(dòng)詞，而應(yīng)是整個(gè)句式所具備的整體意義[14]。構(gòu)式語法理論就主張以構(gòu)式意義為中心，不應(yīng)以傳統(tǒng)意義上的動(dòng)詞為中心。以構(gòu)式語法理論為教學(xué)指導(dǎo)思想的教材編寫，也應(yīng)以構(gòu)式為中心，尤其是在詞匯提取中不應(yīng)只割裂地以某些動(dòng)詞為核心，而應(yīng)加大構(gòu)式整理和釋義。《家有兒女》的詞匯就打破了動(dòng)詞核心，側(cè)重使用頻率和偏誤都較高的詞匯構(gòu)式、框架結(jié)構(gòu)構(gòu)式和固定結(jié)構(gòu)構(gòu)式。如第一冊(cè)詞匯列表收詞匯共719條，其中動(dòng)詞(包括兼類詞如“表現(xiàn)、恐怕”)和動(dòng)詞性結(jié)構(gòu)(如“鳴金收兵、寬大為懷、氣不打一處來”)共257條，約占36%。

4.教學(xué)過程中形式和功能的互動(dòng)很好地詮釋了構(gòu)式的內(nèi)涵

構(gòu)式習(xí)得重在形式和意義/功能的結(jié)合，只注重形式而忽略功能表達(dá)或只強(qiáng)調(diào)功能表達(dá)而未將形式類型化都會(huì)影響教學(xué)效果。筆者在使用其他教材的漢語聽力課程中，就深感所用教材在構(gòu)式教學(xué)方面的缺陷，盡管聽力內(nèi)容與綜合課內(nèi)容基本同步，也有隱約的類型化意識(shí)，但是未形成明確的構(gòu)式教學(xué)思路，比如某一課是加強(qiáng)“是……的”構(gòu)式的教學(xué)，但是教材并未提煉其語義范疇有的放矢地訓(xùn)練，而只注重形式，忽略了“是……的”內(nèi)在意義的多元性。

《家有兒女》教材中，構(gòu)式的形式抓得較準(zhǔn)，在解釋每一個(gè)語言點(diǎn)時(shí)，先是知識(shí)點(diǎn)的靜態(tài)義解釋，然后是劇中用例，繼而是列舉他例。而在練習(xí)部分，每一課又會(huì)安排專門的格式部分操練，以主題提示和話題提示的對(duì)話形式進(jìn)行語境式操練，場(chǎng)景操練較全面，每個(gè)知識(shí)點(diǎn)不少于3個(gè)對(duì)話結(jié)構(gòu)，且按由簡(jiǎn)入難、信息遞減的形式來加大學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的掌握，如第三單元第四課練習(xí)“不光……還……”結(jié)構(gòu)的操練形式：

不光……還……

(a)梅：你看看，,這都什么呀這是？

夏：咳，沒事，這也就是發(fā)泄嘛。讓他們發(fā)泄出來也好。

(b)甲：你昨天買到合適的運(yùn)動(dòng)鞋了嗎？

乙：。

(c)甲：你幫他把電腦修好了嗎？

乙：。

(d)甲：

乙：。

練習(xí)(a)為課文內(nèi)容，需要學(xué)生回憶鞏固所學(xué)，練習(xí)(b)(c)為課外用例，提供一半信息，運(yùn)用被測(cè)知識(shí)點(diǎn)完成另一半。練習(xí)(d)則是全部未知，需要學(xué)生利用知識(shí)點(diǎn)“不光……還……”獨(dú)立完成一個(gè)話輪結(jié)構(gòu)。

《家有兒女》教材中的構(gòu)式形式講解和操練部分，不僅體現(xiàn)出構(gòu)式語塊教學(xué)法理念，也與近年來由構(gòu)式語法理念一脈相通的“三一語法”教學(xué)理念有相應(yīng)的契合。施春宏(2017)指出，“三一語法”的第三個(gè)維度“典型語境”就是試圖解決“在哪兒用”的問題[15]。劉珣(2000)綜合國(guó)內(nèi)對(duì)外漢語教學(xué)事業(yè)發(fā)展情況，總結(jié)出十條基本教學(xué)原則[16]，《家有兒女》這套教材滿足了其他原則的同時(shí)，我們認(rèn)為教材尤為突出地體現(xiàn)了結(jié)構(gòu)、功能和文化相結(jié)合的原則，在鮮活語言生活的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)語言結(jié)構(gòu)的講授和文化教學(xué)的輔助教學(xué)。

三、針對(duì)《家有兒女》教材的構(gòu)式語塊教學(xué)法的思考

以上簡(jiǎn)單解讀了《家有兒女》教材中的構(gòu)式語法理論體現(xiàn)，下面將依據(jù)教材中的構(gòu)式現(xiàn)象，對(duì)不同類型構(gòu)式的教學(xué)模式進(jìn)行一點(diǎn)思考和探索。

(一)詞匯構(gòu)式的教學(xué)模式

詞匯的意義分理性意義、語法意義和色彩意義。色彩意義是最容易把握的。理性意義和語法意義是教學(xué)重點(diǎn)。根據(jù)詞語內(nèi)部的偏重不同，詞匯教學(xué)可分三類：一類是理性意義重要，語法簡(jiǎn)單，偏重理性意義教學(xué)的詞匯，如“高興、偉大、跑、窗戶、季節(jié)、堅(jiān)強(qiáng)”等，這類詞語只需了解其概念內(nèi)涵，語法方面與常規(guī)的形容詞、動(dòng)詞、名詞等相同，并無特殊用法。二類是語法意義重要，理性意義簡(jiǎn)單，偏重用法的詞匯，如“結(jié)婚、問好、算命”等，這類詞匯需要采用構(gòu)式語塊教學(xué)法，以整體模塊形式傳授，如“跟……結(jié)婚”“向……問好”“給……算個(gè)命”等。三類是理性意義和語法意義都不簡(jiǎn)單的詞匯，這類往往是涉及詞匯化或語法化等歷時(shí)演變的詞，如“到底、趁著、自然”等，這類是詞匯教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)?！都矣袃号氛Z言點(diǎn)里的特殊詞匯就是這類詞匯。這類詞匯教學(xué)過程并不是單純的詞匯意義解釋那么簡(jiǎn)單而是要涉及很繁雜的語法運(yùn)用、語義理解和語用限制，我們應(yīng)采取“三步詞匯構(gòu)式教學(xué)法”。這與馮勝利、施春宏(2011)提出的“三一語法”有內(nèi)在相通之處，即基本框架包括句子的形式結(jié)構(gòu)、結(jié)構(gòu)的功能作用、功能的典型語境這三個(gè)維度，力求體現(xiàn)“場(chǎng)景驅(qū)動(dòng)、潛藏范疇、實(shí)現(xiàn)法則”的教學(xué)理念[17]。只不過我們的教學(xué)思路和方法趨簡(jiǎn)避繁，更清晰實(shí)用。以典型的難點(diǎn)副詞“畢竟”的教學(xué)為例，此詞從詞匯意義上解釋起來相當(dāng)有難度，因?yàn)樯婕霸~匯化和語法化演變，而對(duì)第二語言教學(xué)來說，實(shí)用和理解是最重要的，采取“三步詞匯構(gòu)式教學(xué)法”如下：

第一步：傳授句式模型

即通過大量的例句整理和歸納，總結(jié)出此詞出現(xiàn)的句式、場(chǎng)景等構(gòu)式模型，力求最大可能地概括此詞特點(diǎn)，即：

A，畢竟B。(可靈活變動(dòng)，“畢竟B,A?！?

第二步：解讀句式關(guān)系

即對(duì)A、B兩個(gè)小句的各自語義關(guān)系闡明，這也是來自大量語料總結(jié)。通過歸納分析得知，A句一般表示事實(shí)結(jié)果，且多是出乎意料、意外等轉(zhuǎn)折語境中的結(jié)果，B句表示產(chǎn)生A句結(jié)果的原因，且這種原因是客觀存在的現(xiàn)實(shí)。如：

在解讀句式關(guān)系時(shí)，要對(duì)細(xì)枝末節(jié)的諸如“畢竟”的語法位置可在主語前后、A句是話語重點(diǎn)等小知識(shí)點(diǎn)予以附帶說明，以免學(xué)生出現(xiàn)偏誤。

第三步：大量例句操練

語言習(xí)得最有效的方法是應(yīng)用，因此需要在大量的練習(xí)中提高認(rèn)知接受水平。教師可循序漸進(jìn)，先采取預(yù)設(shè)語境、給學(xué)生預(yù)留空間的方法，啟發(fā)學(xué)生思考和應(yīng)用所學(xué)詞語，待學(xué)生完全掌握之后，再讓學(xué)生自造句子應(yīng)用詞語。

諸如此類的詞匯大都可以采取這種教學(xué)法，如“反而、趁著、至于”等。

(二)框架結(jié)構(gòu)構(gòu)式的教學(xué)模式

框架結(jié)構(gòu)構(gòu)式的最大特點(diǎn)是形式和意義相對(duì)凝固，不是字面意義的簡(jiǎn)單相加，是語言在發(fā)展過程中由于習(xí)用、語變、雜糅等原因形成的一些格式，而且這些特殊構(gòu)式或可做句子成分，或可獨(dú)立成句，因此其語言變量豐富，需要?dú)w納出類型化的框架填充內(nèi)容，故教學(xué)難度較大。因?yàn)榻?jīng)過了內(nèi)部雜糅、理解和掌握這類結(jié)構(gòu)需要教師先在自己腦海里解構(gòu)其形成機(jī)制，把握其語義內(nèi)涵，了解其語法條件和語用環(huán)境，才能做到合適準(zhǔn)確地講授。人們研究時(shí)提及的構(gòu)式語塊教學(xué)法，多是針對(duì)此類典型的框架結(jié)構(gòu)構(gòu)式。我們采用“整體意義灌輸、單個(gè)語用強(qiáng)化”的構(gòu)式語塊教學(xué)法，切忌將構(gòu)式拆分解釋。以特殊構(gòu)式“看在……的分上”為例，不要向?qū)W生解釋“看”“分”“上”等構(gòu)成要素的意義和來源，直接將構(gòu)式的整體意義傳授給學(xué)生，告知學(xué)生構(gòu)式的常見語法位置，并結(jié)合大量的例句來強(qiáng)化理解和記憶，如：

看在今天你幫了我的分上，我不和你計(jì)較以前的事兒了。

雖然構(gòu)式意義可整體輸出，但在構(gòu)式中填充什么樣的變量成分，則需要教師歸納和總結(jié)，有的相對(duì)容易，比如“據(jù)我……”構(gòu)式，后面一般是雙音節(jié)動(dòng)詞性成分，如“據(jù)我所知”“據(jù)我觀察”“據(jù)我了解”等。而有些構(gòu)式則非常復(fù)雜，既有語義限制，又有語法限制，如“寧可……也不……”，前后成分在語義上都表達(dá)不希望的選擇，同時(shí)語法上又要求是句子或短語形式的謂詞性成分，而不能是體詞性。

漢語中的特殊構(gòu)式數(shù)量龐大，形式多樣，每一個(gè)構(gòu)式在教學(xué)之前必須經(jīng)過大量語料總結(jié)和語感體悟，找出規(guī)律性的知識(shí)點(diǎn)，宏觀和微觀相結(jié)合進(jìn)行教學(xué)。

(三)固定結(jié)構(gòu)構(gòu)式的教學(xué)模式

這類構(gòu)式在形式和意義上是完整的凝固的，不需要做語言形式的改變或填充，因此對(duì)其采用“原裝句模構(gòu)式教學(xué)法”，例如“少來這套”“可別怪我不客氣”等。教學(xué)過程中采取還原語境、體會(huì)語義的方法，在對(duì)話形式中讓學(xué)生習(xí)得其固有意義。

但是這類結(jié)構(gòu)的特殊之處還在于其前后語境關(guān)聯(lián)關(guān)系是非常規(guī)模式，如“早干什么來著”，句子語義不是真疑問，而是表示埋怨、責(zé)備，前面往往是事實(shí)，后面語境若出現(xiàn)則往往是相反情況的假設(shè)，如：

考這么點(diǎn)分，你怪誰啊，早干什么來著？我說讓你努力你不聽！

以上針對(duì)三類不同的構(gòu)式進(jìn)行了分門別類的教學(xué)法嘗試，總的教學(xué)思路和理念都是受構(gòu)式語法理論影響和啟發(fā)的。

四、《家有兒女》教材在構(gòu)式語法理論方面的提升空間

本文之所以選取《家有兒女》作為研究模板，是因在與眾多教材比較的過程中感受到它更接近于構(gòu)式語法理論。但不能否認(rèn)，就構(gòu)式語法理論方面，《家有兒女》教材仍有不足之處，具體來說尚有以下幾個(gè)方面需要提升。

(一)語塊理論和構(gòu)式語法理論結(jié)合尚需更加契合

按照陸儉明(2016)[18]對(duì)構(gòu)式和語塊關(guān)系的解讀，構(gòu)式的組成單位是語塊，可以包含一個(gè)語塊，也可以包含多個(gè)語塊。而教材中一些本可作為整體構(gòu)式傳授給學(xué)生的用法，教材卻未按構(gòu)式語法理論收錄，如“天理”“何在”，教材將其作為獨(dú)立的生詞單獨(dú)解釋，反而帶來了解釋不清的困難，倒不如直接作為構(gòu)式語塊“天理何在”釋為“不公平”之義。

(二)有些特殊構(gòu)式歸納和總結(jié)得不夠到位，漢語構(gòu)式類型學(xué)意識(shí)尚待加強(qiáng)

與目前構(gòu)式研究多呈現(xiàn)個(gè)案研究的現(xiàn)狀一樣，教學(xué)活動(dòng)和研究中，對(duì)構(gòu)式類型的探索和挖掘需要加強(qiáng)，教學(xué)過程要秉承“授之以魚不如授之以漁”的教學(xué)原則，在有限的課堂組織中教授給學(xué)生盡可能多的知識(shí)，將知識(shí)點(diǎn)系統(tǒng)化、類型化，構(gòu)式教學(xué)也要如此。這就要求教材編寫時(shí)的內(nèi)容組織也有類型學(xué)意識(shí)，將構(gòu)式個(gè)例放置于構(gòu)式體系中，抓住構(gòu)式靈魂?！都矣袃号方滩闹性S多構(gòu)式提取已展現(xiàn)出范疇化思想，但仍需加強(qiáng)。如第一冊(cè)第二單元第三課有“想怎么……就怎么”這個(gè)語言點(diǎn)，這個(gè)語言點(diǎn)其實(shí)是“想A就A”構(gòu)式的一種變體，教材中并沒有提煉出“想A就A”而是單講一種具體形式，反而不容易讓學(xué)生了解全部。筆者在上課時(shí)給學(xué)生拓展開來，講解了“想A就A”構(gòu)式，對(duì)A的情況進(jìn)行全面總結(jié)并大量造句，學(xué)生習(xí)得效果非常好。

(三)教材的編寫指導(dǎo)思想體現(xiàn)出一些界限不清和信心不足

不能否認(rèn)，教材在知識(shí)點(diǎn)的選擇上，體現(xiàn)出很強(qiáng)的構(gòu)式語法理論，講授重點(diǎn)多是一些構(gòu)式。但是在這些構(gòu)式的分類上卻有一些騎墻現(xiàn)象和歸屬不明情況。

具體來說，有標(biāo)準(zhǔn)不同現(xiàn)象，如“報(bào)喜不報(bào)憂”與“睜一眼閉一眼”一樣都屬于固定習(xí)語型構(gòu)式，前者只收錄在成語、慣用語和俗語中，而后者在詞匯部分和成語、慣用語俗語部分都被收錄。還有的構(gòu)式形式被拆分收錄，如“招之即來揮之即去”，在生詞列表里收錄了“揮之即去”。

另有收錄值得商榷之處，如成語、慣用語與俗語部分收錄的如“乖乖女、東東、全家福、局外人、美眉、噼里啪啦、祝酒詞”等，或?yàn)榫W(wǎng)絡(luò)新詞，或?yàn)閿M聲詞，與傳統(tǒng)意義上的成語慣用語俗語并不一致。當(dāng)然，這也從另一方面體現(xiàn)出教材意識(shí)到了這些結(jié)構(gòu)形式不同于普通的詞匯，這些結(jié)構(gòu)其意義不是字面意義的簡(jiǎn)單組合，它們實(shí)際是一些形式和意義凝固的構(gòu)式。如果教材以“構(gòu)式型詞匯”來單收，則更易于理解。

另外，前文提及的重復(fù)收錄和解釋，雖能體現(xiàn)其重要性，但易造成教材資源的冗余和浪費(fèi)，同樣的語言要素歸屬標(biāo)準(zhǔn)不一，體現(xiàn)出編者在思路和理論指導(dǎo)定位上的游移不定。

(四)針對(duì)離合詞的教學(xué)，教材中沒有建立起可“離”可“合”的框架意識(shí)

離合詞是漢語詞匯系統(tǒng)中很重要的一部分，在漢語習(xí)得中偏誤較多。針對(duì)離合詞的教學(xué)，施春宏等(2017)專門提及并指出要建立特殊的框架結(jié)構(gòu)來凸顯其特殊的論元結(jié)構(gòu)[19]，而《家有兒女》教材中對(duì)離合詞的處理顯然忽視了這一點(diǎn)。教材中離合詞出現(xiàn)較多，但并沒有框架意識(shí)。如“搗亂、犯法、消氣、受氣”等。又如：

她說爸爸娶了后媽，她怕受后媽的氣，失去自由和歡樂。(《家有兒女》一冊(cè)二單元二課)

“受氣”在課文中以框架形式出現(xiàn)的，但教材并未列出，這就需要具有構(gòu)式理念的教師在課堂組織中予以講解。

《家有兒女》教材雖有許多提升空間，但教材的教學(xué)效果順應(yīng)了現(xiàn)階段以交際為目的的認(rèn)知語言學(xué)指導(dǎo)下的語言測(cè)試發(fā)展思路，適應(yīng)了HSK測(cè)試中構(gòu)式比重越來越大的考試現(xiàn)狀，滿足了廣大漢語習(xí)得者的學(xué)習(xí)需求，是一本值得肯定的教材。

我們相信，教材內(nèi)容若以更清晰的構(gòu)式語法理論為指導(dǎo)，構(gòu)式思想再大膽一些，教材定會(huì)更符合第二語言教學(xué)需求。

結(jié)語

構(gòu)式語法理論從提出到引入國(guó)內(nèi)，再到針對(duì)漢語特點(diǎn)的廣深探索，發(fā)展到與漢語作為第二語言教學(xué)的實(shí)踐應(yīng)用相結(jié)合，這個(gè)過程順承“理論研究—運(yùn)用探索—應(yīng)用實(shí)踐”的思路，是一個(gè)不斷完善的過程。教學(xué)實(shí)踐與構(gòu)式語法理論的結(jié)合不僅關(guān)涉到課堂教學(xué)活動(dòng)，還應(yīng)拓展到具備先進(jìn)教學(xué)思想和理念的教材分析和編寫?！都矣袃号愤@套教材已經(jīng)比較凸顯構(gòu)式語法理論和構(gòu)式語塊教學(xué)思路。值得欣慰的是，另有些教材也或多或少地體現(xiàn)出構(gòu)式語法理論的指導(dǎo)思想和教學(xué)理念，只是不夠明顯，比如楊雪梅主編的《漢語聽力教程》(語言文化大學(xué)出版社2004)就有很多構(gòu)式教學(xué)示范，如每個(gè)單元中會(huì)有一些類型化的構(gòu)式測(cè)驗(yàn)，如委婉否定構(gòu)式專題，“不是……嗎”構(gòu)式專題，趨向補(bǔ)語構(gòu)式專題等，雖然教材沒有明確指出，但教學(xué)實(shí)踐中我們還是比較強(qiáng)烈地感受到了構(gòu)式語法理論的氣息。

希望本文能拋磚引玉，引起更多關(guān)注，從教材編寫這個(gè)環(huán)節(jié)出發(fā)，生發(fā)出更多思考和研究，以推動(dòng)對(duì)外漢語教學(xué)事業(yè)的發(fā)展。

注釋：

[1] 劉立新、鄧方：《漢語視聽說教程〈家有兒女〉》，北京：世界圖書出版公司，2010年，第1～376頁。

[2] 朱德熙：《“在黑板上寫字”及相關(guān)句式》，《語言教學(xué)與研究》1981年第1期，第4頁。

[3] 儲(chǔ)澤祥：《小句是漢語語法基本的動(dòng)態(tài)單位》，《漢語學(xué)報(bào)》2004年第2期，第48～55頁。

[4] A.Goldberg,Constructions:AConstructionGrammarApproachtoArgumentStructure,Chicago：University of Chicago Press,1995,pp.2-24.

[5] 呂必松：《對(duì)外漢語教學(xué)概論(講義)》，內(nèi)部資料，1996年，第22頁。

[6] 劉珣：《對(duì)外漢語教育學(xué)引論》，北京：北京語言大學(xué)出版社，2000年，第312頁。

[7] 施春宏：《面向第二語言教學(xué)漢語構(gòu)式研究的基本狀況和研究取向》，《語言教學(xué)與研究》2011年第6期，第91～108頁。

[8] 施春宏：《面向第二語言教學(xué)漢語構(gòu)式研究的基本狀況和研究取向》，《語言教學(xué)與研究》2011年第6期，第91～108頁。

[9] 陳滿華：《關(guān)于構(gòu)式的范圍和類型》，《解放軍外國(guó)語學(xué)院學(xué)報(bào)》2008年第6期，第6～11頁。

[10] 施春宏：《面向第二語言教學(xué)漢語構(gòu)式研究的基本狀況和研究取向》，《語言教學(xué)與研究》2011年第6期，第91～108頁。

[11] 馮勝利、施春宏：《論漢語教學(xué)中的“三一語法”》，《語言科學(xué)》2011年第5期，第464～472頁。

[12] 施春宏：《面向第二語言教學(xué)漢語構(gòu)式研究的基本狀況和研究取向》，《語言教學(xué)與研究》2011年第6期，第91～108頁。

[13] 張娟：《國(guó)內(nèi)漢語構(gòu)式語法研究十年》，《漢語學(xué)習(xí)》2013年第2期，第65～77頁。

[14] 朱德熙：《變換分析中的平行原則》，《中國(guó)語文》1986年第2期，第3～9頁。

[15] 施春宏、蔡淑美、李娜：《基于“三一語法”觀念的二語詞匯教學(xué)基本原則》，《華文教學(xué)與研究》2017年第1期，第52～67頁。

[16] 劉珣：《對(duì)外漢語教育學(xué)引論》，北京：北京語言大學(xué)出版社，2000年，第312頁。

[17] 馮勝利、施春宏：《論漢語教學(xué)中的“三一語法”》，《語言科學(xué)》2011年第5期，第464～472頁。

[18] 陸儉明：《對(duì)構(gòu)式理論的三點(diǎn)思考》，《外國(guó)語》2016年第2期，第2～10頁。

[19] 施春宏、蔡淑美、李娜：《基于“三一語法”觀念的二語詞匯教學(xué)基本原則》，《華文教學(xué)與研究》2017年第1期，第52～67頁。