謝志雄 包莉麗 駱曉敬

摘 要：基于成果教育 （OBE） 正在成為國內(nèi)高等教育改革的熱點，作為西方國家引入的教育理念， OBE 是否能夠適應(yīng)我國應(yīng)用型高校的教育實際？ 結(jié)合高校畢業(yè)生在通用能力，尤其是技術(shù)創(chuàng)新能力培養(yǎng)方面存在的一些問題及成因，提出OBE理念下培養(yǎng)應(yīng)用型高校學生技術(shù)創(chuàng)新能力的路徑。

關(guān)鍵詞：OBE理念;通識能力;應(yīng)用型高校;技術(shù)創(chuàng)新能力

中圖分類號：F24 文獻標識碼：A doi：10.19311/j.cnki.16723198.2020.34.023

1 問題提出

自從1912年熊彼特提出技術(shù)創(chuàng)新以來，國內(nèi)外學者不斷的對技術(shù)創(chuàng)新進行研究;技術(shù)創(chuàng)新作為國家經(jīng)濟增長，人民生活水平提高的重要因素，被各國企業(yè)和政府重視，而如何培養(yǎng)學生的技術(shù)創(chuàng)新能力以更好的適應(yīng)企業(yè)對技術(shù)創(chuàng)新的需要成為國內(nèi)很多高校面臨的重要課題。然而，研究表明國內(nèi)大部分高校理工科畢業(yè)生不能很好的滿足企業(yè)中需要的技術(shù)創(chuàng)新方法，其差距主要體現(xiàn)在技術(shù)創(chuàng)新含義、創(chuàng)新方式以及創(chuàng)新評價方面，而基于成果導(dǎo)向的OBE理念的引入為高校培養(yǎng)更符合企業(yè)需求的技術(shù)創(chuàng)新人才提供了新思路。

2 什么是OBE理念？

20世紀80年代，美國科技對經(jīng)濟發(fā)展的貢獻率不足，教育界開始反思教育的實用性和成果性。在此背景下，1994年教育學家威廉姆·斯帕蒂（William G.Spady）在其代表作《Outcome-Based Education： Critical Issues and Answers》中提出了OBE教育理念，并進行了定義：“在一個教育培養(yǎng)體系中，圍繞學生在完成所有學習經(jīng)歷后所具備的能力來設(shè)計和組織培養(yǎng)體系中的每一個環(huán)節(jié)。這就意味著一開始就要對學生有一個清晰的培養(yǎng)目標，然后根據(jù)培養(yǎng)目標進行構(gòu)建課程體系、組織課程教學、評估教學效果，以保證整個學習過程中的每一個環(huán)節(jié)都服務(wù)于培養(yǎng)目標的達成?！?/p>

根據(jù)該定義，OBE理論包括三個重要特征：

一是以學生為中心。經(jīng)濟學供給側(cè)改革理論認為要針對消費者的需求提高市場供給的產(chǎn)品質(zhì)量，在教育市場中，學生作為需求方，教師和學校作為供給方，根據(jù)該理論以學生為中心學校等教育提供方對教學質(zhì)量進行改進，體現(xiàn)了供給側(cè)改革原理，其本質(zhì)在于學生樂于“學”，“師傅領(lǐng)進門，修行靠個人”需要學生學會自己學、在不斷思考中學習、在體驗中學習，努力挖掘?qū)W生學習的主動性和創(chuàng)新性。

二是以成果為導(dǎo)向。同上理，在勞動力市場中，人才是供給方，企業(yè)是需求方，高校提供的畢業(yè)生滿足企業(yè)對人才的創(chuàng)新能力的需求。其路徑是：企業(yè)對人才能力的需求、高校專業(yè)人才培養(yǎng)目標、課程培養(yǎng)目標。本專業(yè)的學生未來在生活、工作和學習中需要哪些重要的能力，如何將這些重要能力內(nèi)化于心、內(nèi)化于行。成果是過去學習的終點，是未來學習的起點，學習成果是教育要達到的目標，通過能力需求的目標反向設(shè)計專業(yè)培養(yǎng)目標和課程教學目標。

三是以動態(tài)的持續(xù)改建為原則。隨著經(jīng)濟的發(fā)展，社會的變遷，經(jīng)濟社會對人才的需求會發(fā)生變化，新冠肺炎疫情的發(fā)生折射了社會對更多醫(yī)療領(lǐng)域中對醫(yī)生護士、醫(yī)療設(shè)備、醫(yī)療藥物等資源的需求，對人才的培養(yǎng)可能將病毒防護和環(huán)保等能力加入教學中，以滿足社會對人才的需求。

國內(nèi)主要將OBE應(yīng)用于高校的工程教育類人才培養(yǎng)、教學改革以及專業(yè)建設(shè)三大方面。最成功的例證是汕頭大學引入OBE進行工程教育專業(yè)建設(shè)，其路徑是：明確每門課程對預(yù)期成果的能力貢獻，以矩陣的形式相互匹配。類似成功而例子并不多見，可見西方理論引入中國是否可行需要在實踐中試行和檢驗。

3 OBE改革在高校的排異性分析

OBE理念的教育的第一步是設(shè)計系統(tǒng)目標。傳統(tǒng)教育中專業(yè)人才培養(yǎng)目標既要反映該校的辦學理念和辦學水平，還要將目標分解為可操作的課堂教學中，以達到不同層級目標的一致性。因此，這種目標的設(shè)計十分復(fù)雜，我們需要對不同類型的高校進行分析，解決理念引入的排異性問題。

宏觀上看，不同類別高校OBE改革阻力的大小不同。金字塔結(jié)構(gòu)是值我國高等教育系統(tǒng)最主要的制度框架之一，高校在該金字塔中的位置基本上決定了一所高校獲取資源的渠道、數(shù)量與質(zhì)量，也決定了他們工作的信念、目標和方式，甚至決定了其社會聲望和地位。金字塔結(jié)構(gòu)將高校從“底部——頂層”分為“職業(yè)類、普通類本科和研究類型大學”3類，處于頂端的研究型大學在組織的運行上以文化機制（學術(shù)權(quán)力）為主，有學者用“有組織的無政府狀態(tài)”形象的描述了研究型大學管理上存在的“權(quán)力分散”特征;而處于底部的地方高校以科層機制（行政權(quán)力）為主，呈現(xiàn)“教育行政化和官僚化”特征。綜上，研究型大學的OBE改革阻力比職業(yè)類高校的改革阻力和難度都要大。

微觀上看，不同類別的學科專業(yè)的改革阻力不同。OBE要求人才培養(yǎng)目標可操作且課程設(shè)置圍繞目標進行。但實踐中，不同專業(yè)的學科性質(zhì)存在極大差異，倘若將大學專業(yè)主要分為應(yīng)用類（工農(nóng)林醫(yī)等專業(yè)）、理社科類、文藝類專業(yè)3大類，從培養(yǎng)畢業(yè)生能力的角度看，工農(nóng)林醫(yī)等應(yīng)用專業(yè)與OBE的可操作性相一致，因此，OBE在工程教育、醫(yī)學和農(nóng)業(yè)等專業(yè)的成功案例較多，如OBE的《工業(yè)過程高級控制》案例庫的建設(shè)，而文藝類很難對學生的預(yù)期進行描述。

通過OBE改革在不同高校和不同專業(yè)的排異性分析發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)高校在開展OBE教育改革需要分析高校自身的類型和專業(yè)，采取先試點，從易到難、從點到面的初步推進，避免理念遷移的排異性。

鞏建閩（2016）研究表明：OBE理論在985高校難以實現(xiàn)，而汕頭大學成功的關(guān)鍵因素在于相對于文化機制治理的985高校難以推動改革，而應(yīng)用型地方高校自上而下的科層機制成功推動了OBE改革，從能力培養(yǎng)來看，OBE與應(yīng)用類專業(yè)更加契合，尤其是當前十分重視的技術(shù)創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，文藝類專業(yè)則難以用行為目標表述成果。

4 當前應(yīng)用型高校畢業(yè)技術(shù)創(chuàng)新能力培養(yǎng)的困境

從1912年熊彼特提出創(chuàng)新到索洛的技術(shù)創(chuàng)新“兩步論”，從曼斯菲爾德到弗里曼，都對技術(shù)創(chuàng)新有定義，其核心觀點是技術(shù)創(chuàng)新既要求新思想的出現(xiàn)、新技術(shù)的發(fā)明，還要求將這些思想和發(fā)明應(yīng)用于經(jīng)濟生產(chǎn)，當前高校主要從事第一步，企業(yè)主要從事第二步，但是如何融合成為一個困擾學界和業(yè)界兩難問題。

當前，在勞動力市場中，高校培養(yǎng)的人才在技術(shù)創(chuàng)新能力方面存在無法滿足企業(yè)需求的困境。主要體現(xiàn)在三個方面。

首先，對技術(shù)創(chuàng)新的認識存在差異。高校培養(yǎng)的學生主要用技術(shù)是否獨創(chuàng)為價值目標，而企業(yè)僅僅將技術(shù)創(chuàng)新作為手段，目標是利潤。

其次，對技術(shù)創(chuàng)新的方式存在差異。企業(yè)研發(fā)的產(chǎn)品要接受市場和客戶的檢驗、反饋，存在于科學實踐和生產(chǎn)經(jīng)營實踐中;而高校技術(shù)創(chuàng)新是在特定環(huán)境中進行的最優(yōu)結(jié)果，缺乏整體性技術(shù)。

再次，對技術(shù)創(chuàng)新的評價存在差異。高校主要通過查新、高頻次檢索、獲獎等評價;而企業(yè)并不關(guān)注技術(shù)的變動大小和級別，注重創(chuàng)造經(jīng)濟價值，規(guī)?；缭牧系闹匦吕?、組織機構(gòu)、運行方式和商業(yè)模式的變革，都是技術(shù)創(chuàng)新的評價。

總之，高校技術(shù)創(chuàng)新的原創(chuàng)性和新穎性不同于企業(yè)技術(shù)創(chuàng)新的經(jīng)濟性和技術(shù)性，技術(shù)創(chuàng)新最終要通過實踐活動將成果轉(zhuǎn)化成規(guī)?；漠a(chǎn)品，并用經(jīng)濟性作為評價指標之一。下面本文將分析以上差異導(dǎo)致的深層次原因。

5 應(yīng)用型高校技術(shù)創(chuàng)新能力培養(yǎng)與企業(yè)的差距的原因分析

5.1 政策評價

應(yīng)用型高校技術(shù)創(chuàng)新能力的培養(yǎng)目標主要是掌握前沿的專業(yè)技術(shù)知識，具有發(fā)明創(chuàng)新的思維模式，在該目標的設(shè)定下，學生將注意力用于技術(shù)突破和技術(shù)指標的創(chuàng)建，導(dǎo)致產(chǎn)品是否創(chuàng)新是以技術(shù)是否新穎，而不是產(chǎn)品是否符合市場需求，迎合消費者的偏好，能給消費者帶來便利;對教師科研的考核也圍繞技術(shù)的新穎和獨創(chuàng)上。然而，應(yīng)用型高校的大部分學生畢業(yè)后都進入企業(yè)，不想學術(shù)型高校，培養(yǎng)的學生主要是做研究，為國家制定政策。目標設(shè)定不符合企業(yè)對技術(shù)創(chuàng)新能力的需求主要是由于政策評價機制對所有高校部分類型都使用同一個評價機制。

5.2 教師專業(yè)

一方面，在應(yīng)用型高校的課程教學中，教師基本是來自高校或者研究所從事學術(shù)的人擔任，通常稱為“學院派”，而實踐派教師比較缺乏。實踐中，為了避免這種“唯書本而書本”的現(xiàn)狀，很多應(yīng)用型高校讓教師鍛煉、企業(yè)導(dǎo)師兼職、雙師型教師等激勵措施，但是規(guī)模很小，大部分流于形式，導(dǎo)致教師缺乏企業(yè)技術(shù)創(chuàng)新的經(jīng)歷，不了解產(chǎn)品的設(shè)計和開發(fā)流程。另一方面，技術(shù)創(chuàng)新能力的培養(yǎng)需要教師不僅僅具備技術(shù)方面的知識，還需要具備會計等利潤核算方面的知識，而教師的專業(yè)性導(dǎo)致缺乏對知識的全面把握，難以系統(tǒng)性考慮整體設(shè)計。

5.3 缺乏實踐

應(yīng)用型高校培養(yǎng)學生的技術(shù)創(chuàng)新能力的過程中缺乏實踐教育，為了避免這一問題，很多應(yīng)該型高校開展實踐模擬教學，然而模擬教學畢竟不是真實世界中的實踐，難以了解和把握企業(yè)技術(shù)創(chuàng)新的真實需求。如新產(chǎn)品從設(shè)計-試用-生產(chǎn)-銷售-服務(wù)都需要低成本實現(xiàn)，否則企業(yè)無法盈利，難以批量投產(chǎn)，這對新工科的畢業(yè)生提出了更高的實踐要求。

5.4 課程設(shè)置

由于時間的機會成本，應(yīng)用型高校在課程設(shè)置上存在中理論基礎(chǔ)、專業(yè)基礎(chǔ)，輕實踐的現(xiàn)象，大部分理工科高校沒有將企業(yè)財務(wù)管理、企業(yè)會計作為必修課。這在很大程度上導(dǎo)致學生的新產(chǎn)品只能停留在實驗室，無法投產(chǎn)。

5.5 通識教育

閻光才（2015）將學生能力分為非正式、通識性和專業(yè)知識三種，通過3.4萬分問卷調(diào)查顯示三種能力中，非正式能力（團隊合作、解決問題、細節(jié)把握、抗壓、變通、時間管理、責任心和忠誠度）嚴重不足，通識能力（批評分析、創(chuàng)新創(chuàng)造、自主學習、操作技能和實踐、計算機、數(shù)理分析、外語、書寫）缺乏程度次之，而最不缺乏的是專業(yè)能力。其中，創(chuàng)新創(chuàng)造屬于通識能力的部分，調(diào)研顯示了應(yīng)用型高校通識能力的不足。實踐中，通識教育存在“補充論”“美國論”“國學論”和“學科論”的狹隘傾向，課程體系建設(shè)視野狹窄，通識教育與專業(yè)教育難以融合等問題。

因此，應(yīng)用型高校如何應(yīng)用OBE理念進行教學改革，使得畢業(yè)生畢業(yè)后的技術(shù)創(chuàng)新能力與未來工作中的技術(shù)創(chuàng)新能力的需求相互匹配就顯得尤為重要。值得注意的是，高校創(chuàng)新與企業(yè)創(chuàng)新存很多差別，導(dǎo)致高校培養(yǎng)的新工科的學生無法滿足企業(yè)技術(shù)創(chuàng)新需求。就像銀行成為連接借款人和貸款人的橋梁，OBE也成為連接教育市場與勞動力市場的橋梁。

6 OBE理念下應(yīng)用型高校技術(shù)創(chuàng)新能力培養(yǎng)的對策分析

OBE強調(diào)對能力的培養(yǎng)、是一套能力訓練的教育“系統(tǒng)”，促進教育向培養(yǎng)學生的能力上轉(zhuǎn)變，將專業(yè)教育融入通用能力的培養(yǎng)。為了解決校企銜接問題，本文以O(shè)BE為理念，探討如何提高應(yīng)用型高校學生技術(shù)創(chuàng)新能力，以滿足社會和企業(yè)對畢業(yè)生技術(shù)創(chuàng)新能力的需求，具體步驟和路徑如下幾點。

6.1 分析應(yīng)用型理工科高校學生未來的畢業(yè)去向

根據(jù)OBE的結(jié)果導(dǎo)向理論，首當其沖的第一個步驟是要對企業(yè)創(chuàng)新能力需求（產(chǎn)成品）進行調(diào)研和梳理。調(diào)研顯示，實踐中70%以上的理工科畢業(yè)生都進入到各類企業(yè)就業(yè)，繼續(xù)考研或者留學的比例很小。對此，要有針對性的進行分類培養(yǎng)，對比例較小的進入高校的學生主要培養(yǎng)學術(shù)論文的撰寫和技術(shù)創(chuàng)新的理論研究;而剩余的70%的學生則按照OBE理念進行能力培養(yǎng)。

因此，通過對畢業(yè)生所在企業(yè)調(diào)研，掌握和深度挖掘企業(yè)對技術(shù)創(chuàng)新人才能力的需求就顯得十分重要。與高校人才培養(yǎng)目標不同的是，企業(yè)技術(shù)創(chuàng)新是為了滿足市場和客戶的需求，新產(chǎn)品的開發(fā)最終要滿足消費者需求，進而盈利。

進一步分析隨著企業(yè)外部環(huán)境的變化，如“互聯(lián)網(wǎng)+”、新冠肺炎疫情以及營商環(huán)境的改變，企業(yè)對“技術(shù)創(chuàng)新職業(yè)”這一崗位產(chǎn)生新的需求，并聽取和收集“企業(yè)已經(jīng)招聘的本校的畢業(yè)生在技術(shù)創(chuàng)新能力上存在的不足和建議”對產(chǎn)出結(jié)果進行動態(tài)調(diào)整。

6.2 確定明確的培養(yǎng)目標

通過調(diào)研收集和發(fā)現(xiàn)的企業(yè)對技術(shù)創(chuàng)新的需求，技術(shù)創(chuàng)新崗位的畢業(yè)生10年工作中創(chuàng)新能力的訪談，彌補已有的人才培養(yǎng)目標缺失的能力，同時刪除已有人才培養(yǎng)目標與未來工作不匹配的能力和與社會脫節(jié)的陳舊知識。

6.3 融入技術(shù)創(chuàng)新方法論教育

國際通用標準認為技術(shù)創(chuàng)新不僅僅是研發(fā)的創(chuàng)新，還包括生產(chǎn)、銷售等一系列環(huán)節(jié)的創(chuàng)新，涉及多個部門，正如蘋果手機的創(chuàng)新是來自多個部門的頭腦風暴一樣，喬布斯敞開式的辦公室就是為創(chuàng)新創(chuàng)造條件，這種跨部門的聯(lián)合開發(fā)模式被稱為IPD（Integrated Product Development），這與OBE基于產(chǎn)出的教育模式具有一致性，將OBE產(chǎn)出理念融入人才培養(yǎng)方案和教學中，才能改變高校傳統(tǒng)目標僅僅停留在“技術(shù)發(fā)明創(chuàng)造”，忽視“價值取向”的單一層面。

基于此，高校在培養(yǎng)學生技術(shù)創(chuàng)新需求時，采取“一體化”的培養(yǎng)理念：企業(yè)產(chǎn)出與高校教育的一體化，反向制定培養(yǎng)目標和課程的能力矩陣，將技術(shù)創(chuàng)新的方法論教育融入和嵌到各門學科中。首先，企業(yè)技術(shù)創(chuàng)新包含在很多部門，技術(shù)、設(shè)計、生產(chǎn)、財務(wù)、市場和管理等，研發(fā)團隊由不同部門的人組成，以期望簡歷系統(tǒng)和條理化的創(chuàng)新流程;其次，高校需要依據(jù)企業(yè)需求引入與產(chǎn)品集成開發(fā)的一體化課程，將產(chǎn)品研發(fā)的實踐模型和運營管理傳輸給學生。

6.4 增設(shè)會計核算和財務(wù)管理知識的課程

課程設(shè)置是為人才培養(yǎng)目標服務(wù)的，能力矩陣的橫軸對應(yīng)課程，縱軸對應(yīng)該課程需要培養(yǎng)的學生的能力，OBE要求高校培養(yǎng)過程中改變“生產(chǎn)過程”為“設(shè)計、開發(fā)和方案”作為技術(shù)創(chuàng)新的決定因素，引入“低成本競爭優(yōu)勢的技術(shù)創(chuàng)新”，賦予技術(shù)創(chuàng)新強有力的生命力。

增設(shè)相關(guān)成本類和經(jīng)濟類課程，并于技術(shù)創(chuàng)新能力的培養(yǎng)結(jié)合起來，例如，在講解企業(yè)運用流程的時候，或者在講解利潤和財務(wù)管理時，講技術(shù)創(chuàng)新的知識融入整個流程中。再如，引入愛迪生發(fā)明電燈并最終投產(chǎn)美國，而英國很長一段時間拒絕使用電燈的案例。

總之，增設(shè)這些課程并融入技術(shù)創(chuàng)新能力，可以有效彌補高校培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力沒有或者很難考慮成本的差異。

6.5 通識課程中技術(shù)創(chuàng)新能力的評價體系的重構(gòu)

傳統(tǒng)的能力評價體系主要是教師通過科研、論文和技術(shù)成果獎勵等評價學生，該評價方式過于單一，于企業(yè)目標不符合，難以激勵學生，迫切需要構(gòu)建一整套的能力指標評價體系。

新的評價體系可以從評價主體和評價指標來構(gòu)建。首先，加入企業(yè)導(dǎo)師對學生在技術(shù)創(chuàng)新中技術(shù)和經(jīng)濟的綜合評價。其次，將技術(shù)創(chuàng)新的底層思維，實踐能力、協(xié)調(diào)能力及成本能力的評價計入學生的成績考核。最后，讓學生參加校企合作項目，帶學生實地調(diào)研，真實感受企業(yè)對技術(shù)創(chuàng)新的需求。

關(guān)于課程思政、通識課程和專業(yè)課的融合，其本質(zhì)都是跨學科教育，如何跨學科教學的路徑在于：思考專業(yè)課中存在的問題——尋找創(chuàng)新理論中對相似問題的解決方法——全面了解和深化學習二門學科相似問題的各種背景方法盡心比較分析研究——考慮其中是否存在排異性——提煉借鑒的方案。

7 結(jié)語

技術(shù)創(chuàng)新能力是企業(yè)乃至國家經(jīng)濟增長的關(guān)鍵，人才作為技術(shù)創(chuàng)新的主體，需要重視人才的培養(yǎng)，尤其是高等學校即將畢業(yè)的學生的培養(yǎng)，基于成果教育 （OBE） 正在成為國內(nèi)高等教育改革的熱點，作為西方國家引入的教育理念， OBE理念與我國應(yīng)用型高校的理工類學科改革比較匹配，進一步，在培養(yǎng)應(yīng)用型高校理工類學校學生技術(shù)創(chuàng)新能力方面，需要運用OBE理念，從企業(yè)的技術(shù)創(chuàng)新需求入手，反向設(shè)計培養(yǎng)方案，根據(jù)OBE人才培養(yǎng)方案制定課程教學大綱。需要強調(diào)的是，企業(yè)對畢業(yè)生通識能力的需求高于專業(yè)課，國內(nèi)高校在培養(yǎng)大學生的時候，理應(yīng)以通識教育為主，巧妙的將專業(yè)課融入通識課程中，才能更好的服務(wù)于經(jīng)濟社會。

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