山東省青島市第二實(shí)驗(yàn)小學(xué) 曲 霞

根據(jù)新課標(biāo)的要求，高年級(jí)學(xué)生的閱讀教學(xué)重心應(yīng)當(dāng)從字詞、語句逐步過渡至篇章，讓學(xué)生從整體上把握一篇文本能夠有利于學(xué)生整體感知文章結(jié)構(gòu)和內(nèi)容選擇。高年級(jí)學(xué)生的思想已相對(duì)成熟，有一定的思考能力，高年級(jí)的語文教材課文篇幅明顯增長(zhǎng)，如果學(xué)生還是停留在低年級(jí)段的水平，將視角囿于單個(gè)字詞、語句，勢(shì)必會(huì)進(jìn)入“一葉障目”的困境。那么，在小學(xué)高段語文教學(xué)中，應(yīng)該如何基于整體視角優(yōu)化閱讀教學(xué)呢？

一、引導(dǎo)概括閱讀，促進(jìn)整體感知

對(duì)于剛升入高年級(jí)段的學(xué)生，為了讓其能從簡(jiǎn)單的文章快速過渡至復(fù)雜的文章中，教師可以選取一些篇幅不長(zhǎng)的課文使用句式引導(dǎo)的方法，逐步帶領(lǐng)學(xué)生從整體上予以把握，可以順著“誰做什么”或“誰是什么”“誰怎么樣”的句式來降低學(xué)習(xí)難度，再慢慢接觸復(fù)雜、篇幅較長(zhǎng)的文章，提升學(xué)生的閱讀效率。

例如：在教《北大荒的秋天》一課時(shí)，教師先讓學(xué)生熟讀課文，從每一段中找出能夠概括這一段主要內(nèi)容的句子，把它圈出來，再將這些句子連接起來進(jìn)行總結(jié)。學(xué)生在教師的啟發(fā)下進(jìn)行段落總結(jié)。

第一自然段：九月，又到北大荒的秋天了。

第二自然段：北大荒的天空一碧如洗，在傍晚的時(shí)候，西邊天空的流云像五彩斑斕的錦緞。

第三自然段：北大荒的小河非常清澈，清澈見底。

第四自然段：北大荒的原野非常熱鬧，熱鬧非凡。

第五自然段：北大荒的九月是金黃色的。

第六自然段：北大荒的秋天太漂亮了！

通過采取這樣分段式概括的方式，可以讓學(xué)生對(duì)文章的結(jié)構(gòu)脈絡(luò)有了整體的把握，也能降低一步到位概括的難度，逐步提高學(xué)生對(duì)文章主旨的理解。

以上教學(xué)中，教師不是采取“一刀切”的方式讓學(xué)生馬上概括文章中心大意，而是采取分步走的方式，先是將一段話概括成一句話，再以這些句子為基礎(chǔ)連接起中心思想，使得文章的主要內(nèi)容一目了然。在往后的閱讀之中，學(xué)生再閱讀到篇幅長(zhǎng)、內(nèi)容復(fù)雜的文章，一樣可以通過上述方法進(jìn)行概括閱讀，一個(gè)段落一個(gè)段落地總結(jié)，從而快速把握每篇文章的整體性，閱讀效率得以進(jìn)一步提升。

二、引導(dǎo)多元解讀，促進(jìn)整體理解

在新課改的背景下，語文教學(xué)更加突出學(xué)生的主體地位，教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)都是培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力。但是在實(shí)際教學(xué)過程中，許多教師往往不由自主地凸顯“我教你學(xué)”的方式，這樣貼標(biāo)簽的教學(xué)模式很容易使學(xué)生產(chǎn)生逆反心理，降低學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，更無法拓展學(xué)生的思維，從而無法保證閱讀教學(xué)的質(zhì)量。為此，教師要嚴(yán)格貫徹落實(shí)以學(xué)生為主體的教學(xué)理念，將課堂交予學(xué)生，充分尊重學(xué)生的多元理解。

例如：在教《船長(zhǎng)》一課時(shí)，教師改變貼標(biāo)簽式的教學(xué)策略，引導(dǎo)學(xué)生表達(dá)對(duì)事物的不同看法。在以往的教學(xué)中，教師往往會(huì)把重點(diǎn)放在感悟人物精神上，讓學(xué)生學(xué)習(xí)船長(zhǎng)哈爾威高尚的品格。很顯然，這樣的教學(xué)模式已經(jīng)不適應(yīng)當(dāng)下的教學(xué)環(huán)境了。教師在引導(dǎo)學(xué)生解讀課文時(shí)，沒有將自己的思想強(qiáng)加給學(xué)生，而是鼓勵(lì)學(xué)生勇敢發(fā)聲。學(xué)生在教師的循循善誘下，踴躍發(fā)言。有的學(xué)生說：“船長(zhǎng)在有機(jī)會(huì)的情況下應(yīng)該離開險(xiǎn)境，他選擇與船共存亡是不明智的?！庇械膶W(xué)生說：“我不認(rèn)為他命令開槍的做法是正確的?！比绱私虒W(xué)，可以充分激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)能動(dòng)性，也能培養(yǎng)學(xué)生的自主探究能力和創(chuàng)新能力。

以上教學(xué)中，教師沒有遵循傳統(tǒng)的教學(xué)模式，而是改貼標(biāo)簽的教學(xué)手段為鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)聲，留更多的課堂時(shí)間供學(xué)生思考、探索、交流、互動(dòng)、發(fā)言，讓學(xué)生充分發(fā)表自己的個(gè)性見解，這樣才有利于提升學(xué)生的主體地位，也能體現(xiàn)整體視角下，語文閱讀教學(xué)的有效性。

三、引導(dǎo)板塊閱讀，促進(jìn)整體感悟

新課改對(duì)小學(xué)高年級(jí)學(xué)生的思想能力、創(chuàng)造能力、語文素養(yǎng)等培養(yǎng)要求更為嚴(yán)格，因?yàn)楦吣昙?jí)學(xué)生各方面都較為成熟。所以，高年級(jí)語文教材所選取的文章差異性較大，這也有利于學(xué)生的全面發(fā)展。一些文章在展現(xiàn)人物特點(diǎn)、刻畫人物形象的過程中往往側(cè)重點(diǎn)不同，采取的寫作方法和敘事風(fēng)格也不盡相同，教師在進(jìn)行閱讀教學(xué)時(shí)，只有引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合板塊，才能感知詳略。

例如：在教《理想風(fēng)箏》一課時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生感知課文描寫“笑談腿疾、旋轉(zhuǎn)板書、放飛風(fēng)箏”三大事件的語段時(shí)，就重點(diǎn)幫助學(xué)生分析作者是如何在描寫這三件事情上耗費(fèi)筆墨的。學(xué)生在教師的引導(dǎo)下通讀文章，會(huì)發(fā)現(xiàn)“笑談腿疾”與“旋轉(zhuǎn)板書”所用篇幅差不多，而作者在描寫“放飛風(fēng)箏”時(shí)則明顯是重點(diǎn)描寫。在此基礎(chǔ)上，教師可以繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生思考為什么作者這么布局，要花這么多的筆墨進(jìn)行重點(diǎn)描寫？學(xué)生們積極思考，有的學(xué)生會(huì)從整體上予以把握，認(rèn)為“這個(gè)事件肯定與文章主旨有密切關(guān)聯(lián)，是為了強(qiáng)調(diào)劉老師堅(jiān)強(qiáng)不屈的品質(zhì)。”通過這樣的引導(dǎo)式教學(xué)，讓學(xué)生清楚地知道對(duì)選取的事例進(jìn)行描述不需要平分秋色，而是要根據(jù)文章所要突出表達(dá)的內(nèi)容予以取舍，這樣的描寫才有重點(diǎn)和感染力。

四、基于文本中心，促進(jìn)整體對(duì)話

文本中心是一篇文章的靈魂所在，只有準(zhǔn)確把握中心含義，才能夠有的放矢地對(duì)事例進(jìn)行選擇。但在實(shí)際的閱讀中，學(xué)生往往難以快速掌握文章中心，理解不了作者的中心思想，從而導(dǎo)致閱讀較為盲目，閱讀效率低下。因此，教師要切實(shí)發(fā)揮好引導(dǎo)者的職責(zé)，帶領(lǐng)學(xué)生以發(fā)展的眼光看待文本中選取的那些事例，用心感受事例之間的聯(lián)系以及對(duì)文章中心的烘托作用，真正讓學(xué)生與作者建立起一座心靈交流的橋梁。

還是以《理想風(fēng)箏》一課為例，教師可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文章中的三篇事例進(jìn)行思考：作者選擇這三個(gè)事例的用意何在？能不能將其中的“笑談腿疾、旋轉(zhuǎn)板書”這兩件事情換成“知識(shí)豐富、關(guān)心同學(xué)”？學(xué)生在教師引導(dǎo)下，通過對(duì)比發(fā)現(xiàn)這三個(gè)事例不是隨意拼湊的，而是作者精心挑選的，能夠凸顯“劉老師”的精神品質(zhì)。此外，這三件事是相互聯(lián)系、一以貫之的，都與“劉老師”的“腿疾”息息相關(guān)，如果將其中的事例換成其他事例，則會(huì)破壞其完整性，不利于中心意思的表達(dá)，也會(huì)破壞文本的結(jié)構(gòu)布局。

五、以多篇為整體，研制閱讀內(nèi)容

目前，大多數(shù)的教材仍是以文選形式為主，且一整本教材所選擇的文章多有一定的聯(lián)系性，課文之后也有相應(yīng)的習(xí)題練習(xí)，從而使多個(gè)單一、散落的文本組合成了一個(gè)整體。因此，基于整體視角，教師在進(jìn)行語文閱讀教學(xué)時(shí)，應(yīng)轉(zhuǎn)變思維，將目光聚焦于多篇文章，引導(dǎo)學(xué)生找出每篇文章之間有何內(nèi)在聯(lián)系，正確把握關(guān)聯(lián)詞、關(guān)聯(lián)語句等，促使閱讀教學(xué)能夠有效彰顯1+1＞2 的效果。

例如：教師在教學(xué)蘇教版六年級(jí)上冊(cè)時(shí)，可將《我們愛你啊，中國(guó)》《鄭成功》《把我的心臟帶回祖國(guó)》這三篇文章進(jìn)行整體閱讀教學(xué)。從題目上看，學(xué)生很快就能發(fā)現(xiàn)，這三篇文章與祖國(guó)有關(guān)。然后，教師引導(dǎo)學(xué)生：《我們愛你啊，中國(guó)》的關(guān)鍵語句是什么，從中能感受到什么？在《鄭成功》這篇文章中，有哪些關(guān)鍵語句，與第一篇文章有何聯(lián)系？找出《把我的心臟帶回祖國(guó)》這篇文章中的關(guān)鍵語句，并嘗試著用關(guān)鍵語句將三篇文章串聯(lián)在一起。通過引導(dǎo)，學(xué)生很快便得到了答案，對(duì)三篇文章的感悟也更深。這樣一來，學(xué)生就會(huì)圍繞三篇文章進(jìn)行閱讀，并找出其內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，非常有利于學(xué)生從不同的視角掌握多篇文章，閱讀效率得以進(jìn)一步提升。同時(shí)，這樣的多篇文章整體教學(xué)，也充分體現(xiàn)了教學(xué)的新穎性、層次感，讓學(xué)生從中學(xué)會(huì)從整體看待問題，進(jìn)而提升其語文素養(yǎng)。

六、課內(nèi)延伸至課外，銜接文章內(nèi)容

語文教材屬于學(xué)生閱讀教學(xué)的一種重要載體，但并不是唯一的?；谡w視角，教師在進(jìn)行閱讀教學(xué)時(shí)，就不能只將目光放在一本教材上、每節(jié)課堂上，應(yīng)該根據(jù)教材內(nèi)容、文章特點(diǎn)，將課堂知識(shí)延伸至課外，不斷拓展教學(xué)內(nèi)容，促使課堂內(nèi)外教學(xué)更相得益彰，從而保證整體視角下語文閱讀教學(xué)的實(shí)效性。

例如：教師在教《三打白骨精》這一文章時(shí)，由于該文章是選取《西游記》中的一個(gè)章節(jié)故事，學(xué)生單純通過《三打白骨精》并不能全面了解唐僧、孫悟空、豬八戒、沙和尚的人物性格，以及師徒四人之間的關(guān)系?！段饔斡洝分?，孫悟空和唐僧出現(xiàn)過最大的一次矛盾便是在《三打白骨精》一節(jié)中，如果讀者不了解整部《西游記》的內(nèi)容，就非常容易對(duì)人物產(chǎn)生誤解。因此，教師在教學(xué)時(shí)，可適當(dāng)融入《西游記》中的一些其他章節(jié)故事，全方位體現(xiàn)每個(gè)人物的性格和師徒之間的關(guān)系，讓學(xué)生帶著整體思維去看待《三打白骨精》這一篇文章，這不但能實(shí)現(xiàn)課內(nèi)知識(shí)向課外的有效拓展，而且能幫助學(xué)生樹立整體思想，客觀看待文章中的人物性格、思想以及關(guān)系，閱讀效果更佳。

基于整體視角，語文閱讀教學(xué)應(yīng)該始終堅(jiān)持“得法于課內(nèi)，得益于課外”的原則，所以，教師在進(jìn)行小學(xué)高年級(jí)閱讀教學(xué)時(shí)，要不斷找準(zhǔn)課內(nèi)與課外之間的關(guān)聯(lián)性，以整體思維引導(dǎo)學(xué)生看待文章內(nèi)容，既有利于學(xué)生培養(yǎng)語文核心素養(yǎng)，又能提高學(xué)生的閱讀效果。

總之，在高段小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，采取整體化的教學(xué)策略是十分重要的，通過多種形式教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生開展整體閱讀，才能有效地提升高年級(jí)學(xué)生的語文閱讀效率，保證教學(xué)質(zhì)量。