◎朱桂玲

在開展小學(xué)語文教學(xué)時，教師如果能夠優(yōu)化教學(xué)語言的應(yīng)用，就能夠形成一種模范效應(yīng)，以后學(xué)生會應(yīng)用教師的語言框架去思考問題，從而得到語言思維的培養(yǎng)。同時，教師優(yōu)化教學(xué)語言的應(yīng)用，可以減少無效交流，從而讓課堂氛圍活躍。

一、應(yīng)用發(fā)散思維啟發(fā)

在開展語文教學(xué)時，教師需要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)情境。學(xué)生喜歡在一個具有想象力的環(huán)境中，在未知的，并且安全的環(huán)境中探索知識。教師可以應(yīng)用發(fā)散思維為學(xué)生創(chuàng)設(shè)這樣的環(huán)境。

教師告訴學(xué)生，昨天他看到一則尋人啟事，尋人啟事上寫：“大家好，我是小蝌蚪，在我出生的時候，媽媽就不見了，我看到周圍的小伙伴都有媽媽，然而我沒有，我感到很難過，請幫我找到媽媽好嗎？”教師應(yīng)用抑揚頓挫的語氣念出這封尋人啟事，然后把繪制小蝌蚪的圖片和尋人啟事展示出來。小學(xué)生有著豐富的想象力和同情心，他們聽到老師的語言，就會把身邊失孤孩子悲慘的處境與小蝌蚪的處境聯(lián)想起來，然后愿意幫小蝌蚪找媽媽。當(dāng)學(xué)生產(chǎn)生了豐富的聯(lián)想力時，教師引導(dǎo)學(xué)生思考：“小蝌蚪有沒有找到自己的媽媽一家團聚呢？這個故事我們可以閱讀課文?！苯處煹恼Z言，把學(xué)生引入到一個童話的情境中，學(xué)生受到教師的啟發(fā)，在心中編織起童話故事，為了了解童話故事的內(nèi)容，他們愿意學(xué)習(xí)知識。

二、應(yīng)用邏輯思維提問

學(xué)生在學(xué)習(xí)知識時，希望了解如何學(xué)習(xí)才能夠獲得知識。教師在教學(xué)中，要應(yīng)用邏輯思維來提問。應(yīng)用這樣的方法來提問，一方面，教師能夠應(yīng)用這樣的問題幫助學(xué)生梳理文本，讓學(xué)生了解文本的邏輯；另一方面，教師可以引導(dǎo)學(xué)生應(yīng)用這一邏輯來分析其他的文本，找出其他文本的邏輯框架。

例如，在教學(xué)《植物媽媽有辦法》時，教師如果直接提問：“植物媽媽有什么方法把自己的兒女送到世界各地？”部分思維水平不夠高的學(xué)生難以找到問題的切入點，從而不愿意回答問題。當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)很多的學(xué)生思維水平不足時，就以問題回答的邏 輯來拆解問題，把這個較為宏觀的、抽象的問題變?yōu)楸容^簡單的幾個問題：“課文里講了哪些植物媽媽？”教師引導(dǎo)學(xué)生找到需要探討的對象，學(xué)生回答問題：“蒲公英、蒼耳、豌豆媽媽。”教師提問：“植物媽媽在什么方面有方法？”教師引導(dǎo)學(xué)生歸納總結(jié)植物媽媽想辦法的目的是什么。學(xué)生提出植物媽媽傳播自己的種子，也可以說讓自己的孩子到更遠的地方去旅行。教師又提問：“為了讓自己的孩子去旅行，植物媽媽想了哪些方法？”學(xué)生回答：“蒲公英媽媽給準(zhǔn)備了降落傘，只要風(fēng)一吹過，孩子就能夠隨風(fēng)飄得很遠……”通過回答，學(xué)生理解了在探索文本時，可以應(yīng)用“是什么”“為什么”“怎么辦”這個框架來分析文本，抽象出文本的內(nèi)容。學(xué)生以教師的邏輯框架作為示范，覺得學(xué)習(xí)的難度降低了。

三、應(yīng)用聚斂思維梳理

聚斂思維，是指應(yīng)用以往的經(jīng)驗和基礎(chǔ)，對知識進行比較，得到知識相同性或相似性的一種思維模式。人們在應(yīng)用發(fā)散思維學(xué)習(xí)知識以后，需要應(yīng)用聚斂思維來梳理知識，只有應(yīng)用這樣的方法，人們才能夠形成一套完整的知識體系。教師要引導(dǎo)學(xué)生應(yīng)用聚斂思維來梳理知識，逐漸完善知識體系。

例如，在教學(xué)《曹沖稱象》時，教師引導(dǎo)學(xué)生把學(xué)習(xí)過的知識通過分析，得到知識的同一性。通過學(xué)習(xí)，學(xué)生了解了該課學(xué)習(xí)了14個生字。教師引導(dǎo)學(xué)生思考，學(xué)生把以前學(xué)過的生字、生詞結(jié)合起來，梳理生字、生詞要如何整理才系統(tǒng)。通過整理，學(xué)生發(fā)現(xiàn)可以將以往學(xué)過的字以字形、讀音、意義相同來劃分。如果以讀音相同來劃分，可以將字分為單音字和多音字；如果以字形來劃分，那么可劃分為上下、左右、上中下、左中右、半包圍、全包圍、鑲嵌結(jié)構(gòu)等；如果用意義來劃分，那么它可以分為近義字和反義詞。以這次學(xué)過的“重”字為例，它就是一個多音字，它既可以念zhòng，又可以念chóng，它屬于上下結(jié)構(gòu)的漢字，可以拆分為“千”和“里”兩個字。根據(jù)讀音不同，它的意思就不同。這次課文里念zhòng，它反義字是“輕”。應(yīng)用這樣的方法，學(xué)生建立了以漢字為核心的知識結(jié)構(gòu)。也通過系統(tǒng)地梳理，學(xué)生深入地學(xué)習(xí)了這一次的漢字。當(dāng)學(xué)生掌握了這樣的漢字梳理方法以后，學(xué)生便能夠應(yīng)用同樣的方法完成日后的漢字學(xué)習(xí)，讓漢字體系更完善。

總之，在小學(xué)語文教學(xué)中，教師要重視語言思維的引領(lǐng)。教師要通過科學(xué)的提問，引導(dǎo)學(xué)生應(yīng)用科學(xué)的語言思維學(xué)習(xí)，使學(xué)生能夠應(yīng)用發(fā)散思維讓學(xué)生的思維變得活躍，從而能關(guān)聯(lián)知識和經(jīng)驗；讓學(xué)生應(yīng)用邏輯思維分析知識，使知識具有條理性；應(yīng)用聚斂思維梳理知識，形成完善的知識體系。