朱玉江

知識(shí)選擇是學(xué)校教育課程內(nèi)容組織的首要條件，其中，知識(shí)觀是最為重要的因素。 “從某種意義上來(lái)說(shuō)， 不是知識(shí)構(gòu)成了課程的基礎(chǔ)，而是人們的知識(shí)觀構(gòu)成了課程的基礎(chǔ)。 人們?cè)鯓永斫庵R(shí)，就會(huì)有怎樣的課程，甚至就有怎樣的教育。”①郭曉明：《課程知識(shí)與個(gè)體精神自由——課程知識(shí)問(wèn)題的哲學(xué)審思》，教育科學(xué)出版社，2005，第9 頁(yè)。知識(shí)觀不是一成不變的，而是隨著時(shí)代文化的發(fā)展而變遷。 自20 世紀(jì)以來(lái)，知識(shí)觀經(jīng)歷了從現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)觀向后現(xiàn)代文化知識(shí)觀的轉(zhuǎn)型，這種轉(zhuǎn)型影響著學(xué)校課程范式的建構(gòu)，所謂課程范式就是指“課程研究者在研究課程問(wèn)題時(shí)所持有的共同的信念、傳統(tǒng)、理論和研究形式、研究策略”②靳玉樂(lè)：《現(xiàn)代課程論》，西南師范大學(xué)出版社，1995，第28 頁(yè)。。任何課程范式都與特定時(shí)代的知識(shí)觀息息相關(guān)，可以說(shuō)，特定時(shí)代的知識(shí)觀決定著課程范式建構(gòu)， 音樂(lè)課程范式建構(gòu)也正是如此。

一、 現(xiàn)代知識(shí)觀與學(xué)校音樂(lè)課程范式的科學(xué)理性建構(gòu)

縱觀百年來(lái)的我國(guó)學(xué)校音樂(lè)課程知識(shí)選擇，現(xiàn)代知識(shí)觀所秉承的客觀性、普遍性、價(jià)值中立性等特征滲透其中。 所謂知識(shí)的客觀性主要意指“知識(shí)是客觀事物本質(zhì)的反映，不是認(rèn)識(shí)者主觀思辨的產(chǎn)物， 而是價(jià)值中立的或價(jià)值無(wú)涉的”③王坤慶、岳偉：《教育哲學(xué)簡(jiǎn)明教程》，華中師范大學(xué)出版社，2011，第203 頁(yè)。。 百年來(lái)學(xué)校音樂(lè)課程知識(shí)選擇自學(xué)堂樂(lè)歌起一直以西方音樂(lè)知識(shí)作為基礎(chǔ)， 這些客觀化的音樂(lè)知識(shí)不因時(shí)間、 地點(diǎn)和人物的變化而變化。 這里的音樂(lè)知識(shí)是一種獨(dú)立于人而存在的客觀的音響形式，具有客觀性、實(shí)證性、精確性。 對(duì)于它的認(rèn)知是通過(guò)外部對(duì)其觀察和實(shí)證方式進(jìn)行， 對(duì)于它的理解是不依賴于認(rèn)識(shí)主體的的主張、經(jīng)驗(yàn)等，具有客觀性的音樂(lè)知識(shí)往往能夠突破社會(huì)和個(gè)體條件限制而被普遍證實(shí)和接納，如我們常說(shuō)的“音樂(lè)無(wú)國(guó)界”“音樂(lè)是一種國(guó)際性語(yǔ)言” 等話語(yǔ)都凸顯了知識(shí)的普遍性意蘊(yùn)， 這種知識(shí)觀倡導(dǎo)任何一種知識(shí)只有獲得普遍證實(shí)和接納才具有客觀性。 以西方音樂(lè)知識(shí)作為基礎(chǔ)建構(gòu)的學(xué)校音樂(lè)課程實(shí)際上就表明了其所具有的普遍性特征，無(wú)論是記譜法、視唱練耳、歌曲創(chuàng)作、演唱方法等都是如此，西方音樂(lè)知識(shí)在音樂(lè)教育中被普遍接納， 并處于主導(dǎo)和主體地位。 西方音樂(lè)知識(shí)被視為一種國(guó)際性語(yǔ)言并被賦予真理，如音樂(lè)教育中五線譜、簡(jiǎn)譜被視為一種普遍性知識(shí)而被廣泛接受。 正如李榮壽在《我國(guó)學(xué)校樂(lè)歌的謬誤》中所言：“五線樂(lè)譜，是世界共通的樂(lè)譜。 無(wú)論那一國(guó)，若是以世界樂(lè)的眼光去研究音樂(lè)，當(dāng)然得用五線正譜了。我國(guó)雖有合四乙上尺工凡六的樂(lè)譜， 因?yàn)樗簧跬陚?，在教育上不適用，才不用他。 所以我國(guó)自高等小學(xué)以上的，就應(yīng)當(dāng)完全用五線正譜。 ”①俞玉滋、張?jiān)帲骸吨袊?guó)近現(xiàn)代學(xué)校音樂(lè)教育文選（1840—1949）》，上海教育出版社，2000，第111 頁(yè)。知識(shí)的客觀性與普遍性形成了知識(shí)的價(jià)值中立性，即“知識(shí)是純粹經(jīng)驗(yàn)的和理智的產(chǎn)物，只與認(rèn)識(shí)對(duì)象的客觀屬性和認(rèn)識(shí)主體的認(rèn)識(shí)能力有關(guān)，而不與認(rèn)識(shí)主體的性別、種族以及所持的意識(shí)形態(tài)等等有關(guān)”②石中英：《教育哲學(xué)導(dǎo)論》，北京師范大學(xué)出版社，2002，第152 頁(yè)。。 知識(shí)的價(jià)值中立性說(shuō)明了知識(shí)與認(rèn)識(shí)者的信念、情感、態(tài)度、價(jià)值觀、文化觀、傳統(tǒng)等因素?zé)o關(guān)。 因此，音樂(lè)課程中的知識(shí)是外在于人而客觀存在的， 西方音樂(lè)知識(shí)所具有的科學(xué)性是價(jià)值中立的，它具有“先進(jìn)”“高級(jí)”屬性，這種知識(shí)觀強(qiáng)化了西方音樂(lè)知識(shí)的客觀性、普遍性，形成了“西方音樂(lè)中心論”，排斥了不具客觀性和普遍性的本土音樂(lè)知識(shí)， 其結(jié)果是本土音樂(lè)知識(shí)在學(xué)校音樂(lè)教育中的文化主體性喪失。

現(xiàn)代知識(shí)觀的客觀性、普遍性、價(jià)值中立性被稱為科學(xué)知識(shí)觀， 這種知識(shí)觀認(rèn)為人類最有價(jià)值的知識(shí)是科學(xué)理性知識(shí)，“什么知識(shí)最有價(jià)值，一致的答案就是科學(xué)。 ”③[英]赫·斯賓塞：《斯賓塞教育論著選》，胡毅、王承緒譯，人民教育出版社，1997，第91 頁(yè)?？v觀20 世紀(jì)的我國(guó)音樂(lè)教育發(fā)展，在“五四”新文化運(yùn)動(dòng)時(shí)期的科學(xué)主義思潮滲透下，中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)的“落后”與西方音樂(lè)的“先進(jìn)”“科學(xué)”的價(jià)值判斷影響和左右著當(dāng)時(shí)教育者的音樂(lè)教育思想，于是，被賦予“科學(xué)”的西方音樂(lè)知識(shí)便成了學(xué)校音樂(lè)教育知識(shí)選擇的主流知識(shí)， 也被賦予音樂(lè)教育知識(shí)習(xí)得的“基礎(chǔ)”，并牢牢地控制著音樂(lè)教育與課程及教學(xué)研究的方方面面。

音樂(lè)課程建構(gòu)的現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)觀凸顯了唯理論與經(jīng)驗(yàn)論思想。 唯理論認(rèn)為知識(shí)只能以理性自身為其基礎(chǔ)并依據(jù)邏輯理性方式進(jìn)行構(gòu)建，它重視知識(shí)構(gòu)建中的邏輯成分與理性解析。“唯理主義的分析是通向知識(shí)的途徑，而以邏輯和數(shù)學(xué)法則作為確立和證實(shí)真理的標(biāo)準(zhǔn)。 雖然樂(lè)器發(fā)出個(gè)別的調(diào)和的音調(diào)常常是鼓舞人的源泉，但不認(rèn)為它們是可靠的知識(shí)源泉。 ”④依里諾·V.斯圖布里：《音樂(lè)教育的哲學(xué)基礎(chǔ)》，孺子牛譯，《中國(guó)音樂(lè)》1997 年增刊，第5 頁(yè)?；谖ɡ碚摰囊魳?lè)教育內(nèi)容組織是“學(xué)習(xí)音樂(lè)理論組織和理解音樂(lè)素材的規(guī)范的原則”⑤依里諾·V.斯圖布里：《音樂(lè)教育的哲學(xué)基礎(chǔ)》，孺子牛譯，《中國(guó)音樂(lè)》1997 年增刊，第6 頁(yè)。。

與唯理論不同的知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)論反對(duì)先驗(yàn)觀念，強(qiáng)調(diào)知識(shí)認(rèn)知中經(jīng)驗(yàn)與感官的作用，認(rèn)為知識(shí)主要源自于人類的感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)， 知識(shí)是通過(guò)歸納的方式對(duì)個(gè)別現(xiàn)象的感知以獲得一般原理的認(rèn)識(shí)?；诮?jīng)驗(yàn)論的音樂(lè)研究強(qiáng)調(diào)“研究者通過(guò)一種對(duì)其組成成分感性性質(zhì)分析來(lái)認(rèn)識(shí)音樂(lè)，并且將研究集中在能夠通過(guò)直接觀察所了解音樂(lè)的那些方面上去要求使觀察盡可能既準(zhǔn)確又可靠， 就必須應(yīng)用并發(fā)展強(qiáng)有力的測(cè)量和觀察工具。 反復(fù)使用這些工具而又在任何時(shí)間和任何地點(diǎn)得到相同的結(jié)果能起到把通過(guò)觀察所得到的真理確定為知識(shí)的作用”。①依里諾·V.斯圖布里：《音樂(lè)教育的哲學(xué)基礎(chǔ)》，孺子牛譯，《中國(guó)音樂(lè)》1997 年增刊，第6 頁(yè)。這種測(cè)量工具借用自然科學(xué)研究方法來(lái)研究音的高低、 音的長(zhǎng)短、音的強(qiáng)弱、音的色彩等諸多物理性質(zhì)，并用這些測(cè)量的物理性質(zhì)的聲音要素來(lái)分析和解釋具體的音響效果。

知識(shí)觀唯理論和經(jīng)驗(yàn)論被稱為權(quán)威知識(shí)觀，它們都奉行價(jià)值中立的原則，都在追尋世界的普遍性規(guī)律與絕對(duì)性真理的本質(zhì)主義觀。 唯理論和經(jīng)驗(yàn)論都認(rèn)為知識(shí)具有外在性、 普遍性和規(guī)律性， 即認(rèn)識(shí)對(duì)象是獨(dú)立于認(rèn)識(shí)主體之外的客觀存在，知識(shí)是通過(guò)理智和經(jīng)驗(yàn)的方式正確地反映外在對(duì)象的本質(zhì)屬性。唯理論和經(jīng)驗(yàn)論都認(rèn)為人們一旦獲取了知識(shí)，這種知識(shí)便具備了終極性特征，這是典型的非歷史認(rèn)識(shí)論思想。 因此，唯理論和經(jīng)驗(yàn)論的音樂(lè)課程建構(gòu)具有“物化”特性，它遮蔽了音樂(lè)知識(shí)自身中蘊(yùn)含的倫理道德、文化傳統(tǒng)、價(jià)值觀、風(fēng)俗等文化因素，并將其進(jìn)行科學(xué)理性的客體認(rèn)知，這帶來(lái)了音樂(lè)教育中人文知識(shí)及其文化理解的缺失。另外，唯理論和經(jīng)驗(yàn)論的音樂(lè)課程建構(gòu)也形成了一種狹隘的音樂(lè)知識(shí)觀與音樂(lè)文化觀。學(xué)校音樂(lè)課程中以具有“科學(xué)性”的西方音樂(lè)知識(shí)作為基礎(chǔ)，受到這種知識(shí)基礎(chǔ)熏染的人們慣于用這種“科學(xué)性”的知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量非西方音樂(lè)知識(shí)并將其納入到西方音樂(lè)知識(shí)體系中，在具有“科學(xué)性”的西方音樂(lè)知識(shí)面前，很少得到普遍的證實(shí)或接納，只為某一地區(qū)或某個(gè)民族所享用的“本土性音樂(lè)知識(shí)”或“地方性音樂(lè)知識(shí)”以及不能用語(yǔ)言加以明確或精確表述的音樂(lè)經(jīng)驗(yàn)都被視為非科學(xué)而被排除在學(xué)校音樂(lè)課程內(nèi)容之外，這必然會(huì)帶來(lái)音樂(lè)知識(shí)文化多樣性的缺失。

二、 后現(xiàn)代知識(shí)觀與學(xué)校音樂(lè)教育課程范式的文化轉(zhuǎn)向

現(xiàn)代知識(shí)觀的“科學(xué)理性”遭到了后現(xiàn)代知識(shí)觀的反思批判，于是，當(dāng)代知識(shí)觀經(jīng)歷了從現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)觀向后現(xiàn)代文化知識(shí)觀的轉(zhuǎn)型。 后現(xiàn)代知識(shí)觀的形成與后現(xiàn)代主義文化理論息息相關(guān)，可以說(shuō)，后現(xiàn)代文化觀催生了后現(xiàn)代知識(shí)觀。 后現(xiàn)代并非意指“時(shí)代化”意義上的某個(gè)歷史階段， 它更多的是指一種思維方式、 一種觀念，正如德國(guó)哲學(xué)家沃爾夫?qū)ろf爾施所說(shuō)：“后現(xiàn)代絕不是——它的名稱暗示的東西和它的最常見(jiàn)的誤解假定的東西——一種超現(xiàn)代和反現(xiàn)代。它的基本內(nèi)容——多元性——早已被20 世紀(jì)的現(xiàn)代宣傳， 恰恰是被科學(xué)和藝術(shù)這樣的主導(dǎo)部門(mén)所宣傳。 ”②沃爾夫?qū)ろf爾施:《我們的后現(xiàn)代的現(xiàn)代》， 洪天富譯， 載周憲主編：《文化現(xiàn)代性讀本》， 南京大學(xué)出版社，2012，第404 頁(yè)。在后現(xiàn)代文化理論影響下，后現(xiàn)代知識(shí)觀對(duì)現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)觀進(jìn)行了反思批判。后現(xiàn)代知識(shí)觀對(duì)音樂(lè)教育觀也產(chǎn)生了影響，我們可以通過(guò)《國(guó)際音樂(lè)教育學(xué)會(huì)關(guān)于世界文化音樂(lè)的政策》管窺出來(lái)。

后現(xiàn)代知識(shí)觀以知識(shí)的“文化性”解構(gòu)和替代知識(shí)的“客觀性”，認(rèn)為知識(shí)不存在絕對(duì)的“客觀性”“文化無(wú)涉性”“超文化性”，任何知識(shí)都是“文化有涉”的，都具有特定的文化限域，即任何知識(shí)都是特定文化的產(chǎn)物， 都具有特定的文化性?！爸R(shí)的性質(zhì)不可避免地受到其所在的文化傳統(tǒng)與文化模式制約， 與一種文化體系中的價(jià)值觀念、生活方式、語(yǔ)言符號(hào)乃至人生信仰都不可分割。 ”①石中英：《教育哲學(xué)導(dǎo)論》，北京師范大學(xué)出版社，2002，第157 頁(yè)。文化理解的音樂(lè)教育理念正彰顯了此種理念，在音樂(lè)教育中，從文化中理解音樂(lè)正凸顯了此種觀念，“當(dāng)音樂(lè)置于社會(huì)的和文化的語(yǔ)境中并作為文化的一部分， 它才能獲得最佳的理解。 對(duì)一種文化的適當(dāng)理解需要對(duì)其音樂(lè)有所理解， 而正確評(píng)價(jià)一種音樂(lè)則要求具有與之相聯(lián)系的文化和社會(huì)的某些知識(shí)”。②轉(zhuǎn)引自管建華：《中國(guó)音樂(lè)教育與國(guó)際音樂(lè)教育》，南京師范大學(xué)出版社，2013，第334 頁(yè)。

后現(xiàn)代知識(shí)觀以知識(shí)的“境域性”解構(gòu)和替代現(xiàn)代知識(shí)觀的“普遍性”，認(rèn)為人類的任何知識(shí)都存在于其所賴以生存的時(shí)空語(yǔ)境、語(yǔ)言符號(hào)系統(tǒng)、話語(yǔ)體系、理論范式、文化傳統(tǒng)等諸多文化因素中。 知識(shí)的境域性說(shuō)明了人類的所有知識(shí)都具有局部性、地方性特征，根本不存在普遍有效的知識(shí)。 從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，西方音樂(lè)知識(shí)是基于西方文化基礎(chǔ)上的地方性知識(shí)，它根本不具有解釋世界所有文化中的音樂(lè)的普適性，因?yàn)椤耙魳?lè)是一種文化的普遍現(xiàn)象， 所有文化都擁有音樂(lè)，每個(gè)社會(huì)都有一種與他社會(huì)原則地聯(lián)系的音樂(lè)體系，社會(huì)的其他文化，社會(huì)的各階層，各種年齡群體和其他社會(huì)支系也擁有他們支系的音樂(lè)。 ”③轉(zhuǎn)引自管建華：《中國(guó)音樂(lè)教育與國(guó)際音樂(lè)教育》，南京師范大學(xué)出版社，2013，第334 頁(yè)。

后現(xiàn)代知識(shí)觀以“價(jià)值性”解構(gòu)和替代了知識(shí)的“價(jià)值中立性”，認(rèn)為任何知識(shí)都受到特定時(shí)代、特定社會(huì)的價(jià)值影響和導(dǎo)引。 “在社會(huì)和人文知識(shí)領(lǐng)域中， 根本不存在價(jià)值中立的陳述語(yǔ)言， 有的只是在一定歷史文化中形成的獨(dú)特概念與范疇。 ”④石中英：《知識(shí)轉(zhuǎn)型與教育改革》，教育科學(xué)出版社，2001，第157 頁(yè)。音樂(lè)教育中的不同文化中的音樂(lè)價(jià)值都是平等的，都值得尊重與理解，不存在“先進(jìn)”與“落后”之分。 “普遍有效的音樂(lè)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是不存在的，每個(gè)社會(huì)在其自身視界中，對(duì)各種作品、表演、器樂(lè)、教學(xué)方法和其他音樂(lè)的行為形成，有它自己的判斷方式。 我們認(rèn)為，所有音樂(lè)體系都是有價(jià)值的，都值得理解和學(xué)習(xí)”。⑤轉(zhuǎn)引自管建華：《中國(guó)音樂(lè)教育與國(guó)際音樂(lè)教育》，南京師范大學(xué)出版社，2013，第334 頁(yè)。

此外，上個(gè)世紀(jì)70 年代德國(guó)音樂(lè)教育所提出的由“音樂(lè)藝術(shù)作品”轉(zhuǎn)向“音樂(lè)文化理解”，上個(gè)世紀(jì)90 年代美國(guó)《藝術(shù)教育國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)》中所強(qiáng)調(diào)“多學(xué)科綜合”等都凸顯了后現(xiàn)代知識(shí)觀的文化性特征。

21 世紀(jì)初的我國(guó)音樂(lè)課程改革順應(yīng)了當(dāng)今多元文化時(shí)代教育發(fā)展需要，提出了“理解音樂(lè)文化多樣性”的理念。 在2018 年新修訂的高中音樂(lè)課程標(biāo)準(zhǔn)中已將“文化理解”作為學(xué)生音樂(lè)核心素養(yǎng)的基本組成部分?！拔幕斫馐侵竿ㄟ^(guò)音樂(lè)感知和藝術(shù)表現(xiàn)等途徑， 理解不同文化語(yǔ)境中音樂(lè)藝術(shù)的人文內(nèi)涵。 ”⑥王安國(guó)主編：《普通高中音樂(lè)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 版）解讀》，高等教育出版社，2018，第25 頁(yè)。從文化哲學(xué)層面上來(lái)說(shuō)，“理解”包含了跨文化對(duì)話與理解、音樂(lè)理解的“視域融合”、文化理解等多層意義，而這些都凸顯了學(xué)校音樂(lè)課程范式的文化轉(zhuǎn)向。

音樂(lè)課程范式文化轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)從文化中感知與理解音樂(lè)。音樂(lè)人類學(xué)所主張的“音樂(lè)是一種文化” 的觀念已影響并滲透于當(dāng)今國(guó)際音樂(lè)教育研究中，如前面所提及的《國(guó)際音樂(lè)教育學(xué)會(huì)關(guān)于世界文化音樂(lè)的政策》中的思想?，F(xiàn)代科學(xué)知識(shí)觀主導(dǎo)下的音樂(lè)課程范式追求音樂(lè)概念的科學(xué)性理解， 如西方音樂(lè)從物理聲學(xué)范疇主張“音樂(lè)是樂(lè)音的運(yùn)動(dòng)形式”， 但在許多非西方音樂(lè)中對(duì)“樂(lè)音”與“噪音”并無(wú)明確界定，他們更多的是關(guān)注作為社會(huì)生活和文化組成部分的音樂(lè)地位，很難離開(kāi)具體文化語(yǔ)境談?wù)撘魳?lè)，也很難把完全不同背景中音樂(lè)事件看作同一文化范疇的一部分。如加拿大音樂(lè)教育家韋恩·鮑曼所說(shuō)的，任何聲音在特定文化、社會(huì)環(huán)境和個(gè)體主觀條件下都有可能成為音樂(lè)；反之，包括西方音樂(lè)藝術(shù)經(jīng)典作品在內(nèi)的聲音在某種特定文化和社會(huì)環(huán)境中也可能成為噪音。 因此，“音樂(lè)是什么”或“什么是音樂(lè)”的界定都是基于文化基礎(chǔ)上，人類的諸多音樂(lè)行為，包括音樂(lè)創(chuàng)作、音樂(lè)表演、 音樂(lè)習(xí)得等都無(wú)法脫離文化進(jìn)行孤立地思考。 音樂(lè)人類學(xué)家梅里亞姆提出了一個(gè)相對(duì)通俗的音樂(lè)界定：“聲音、概念、行為”。一種聲音是否是音樂(lè)主要取決于一定社會(huì)范圍的語(yǔ)境（Context）。 音樂(lè)人類學(xué)家內(nèi)特爾也說(shuō)：“一種特定的聲波結(jié)構(gòu)—如伊斯蘭的吟唱—在某個(gè)社會(huì)被認(rèn)為是‘音樂(lè)’，但在另一個(gè)社會(huì)卻不是。事實(shí)上，在某個(gè)特定的社會(huì)中，一種聲音是否被看成音樂(lè)取決于它所處的社會(huì)背景。 ”①內(nèi)特爾：《新格羅夫音樂(lè)與音樂(lè)家詞典中的“Music”詞條》，覃江梅譯，《音樂(lè)教育》2006 年第3 期，第25 頁(yè)?？梢?jiàn)，音樂(lè)概念由其存在的文化性所決定， 例如印度文化中的身心合一帶來(lái)了音樂(lè)與身體行為（舞蹈）的密不可分，非洲音樂(lè)也是如此。在阿拉伯世界及我國(guó)少數(shù)民族音樂(lè)中，身體行為與歌唱、演奏也是融為一體的。 但西方主體性哲學(xué)“身心二分”中的身體行為與歌唱、樂(lè)器演奏是相分的。在以“音樂(lè)是樂(lè)音的存在形式” 的音樂(lè)概念影響下，西方音樂(lè)習(xí)得重視書(shū)面的音樂(lè)技術(shù)性學(xué)習(xí)。 而東方音樂(lè)習(xí)得中， 體現(xiàn)了身心合一哲學(xué)觀的即興、口傳心授是其主要方式。在當(dāng)今國(guó)際音樂(lè)教育中， 非西方音樂(lè)習(xí)得獨(dú)特方式受到了學(xué)者的廣泛關(guān)注，人們開(kāi)始反思西方邏輯的、體系的音樂(lè)教育模式對(duì)音樂(lè)習(xí)得行為的影響， 這也說(shuō)明當(dāng)今國(guó)際音樂(lè)教育開(kāi)始走出單一音樂(lè)概念及其行為的樊籬， 用一種多樣化的人類行為來(lái)審視不同文化中的音樂(lè)教育行為。

音樂(lè)課程范式的文化轉(zhuǎn)向是以主體間性作為基礎(chǔ)。主體間性是不同主體間的“互識(shí)”與“共識(shí)”?！盎プR(shí)”是指不同主體之間的相互了解與認(rèn)識(shí)，“共識(shí)” 是不同主體在面對(duì)同一事物時(shí)所產(chǎn)生的彼此之間的相互理解， 從而形成了主體間的共同性與共通性。 現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)觀主導(dǎo)下的音樂(lè)課程建構(gòu)往往將音樂(lè)文本作為一種客體從西方音樂(lè)曲式與作品入手進(jìn)行靜態(tài)抽象的、形而上學(xué)的邏輯分析。 音樂(lè)課程中主張的音樂(lè)理解方式主要是這種“主客二分”認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)上的音樂(lè)教學(xué)操作被還原為一種控制程序，按照這種程序，我們可以聆聽(tīng)、欣賞、記錄任何國(guó)家、地區(qū)、民族的音樂(lè)，而無(wú)需了解其文化語(yǔ)境、文化傳統(tǒng)、音樂(lè)概念等，這是典型的科學(xué)理性主導(dǎo)的單向度音樂(lè)理解方式，它將帶來(lái)音樂(lè)教學(xué)的工具理性盛行及文化多樣性理解的缺失。主體間性的音樂(lè)理解是以現(xiàn)象學(xué)為基礎(chǔ)的，它首先要將音樂(lè)文本作為一個(gè)與“我”一樣的主體進(jìn)行對(duì)待，因?yàn)橐魳?lè)是人為組織的影響，它蘊(yùn)含著人的行為。 其次是將先前音樂(lè)觀及其概念進(jìn)行“懸置”，并從文化維度探究所面對(duì)的音樂(lè)事項(xiàng)、音樂(lè)概念、音樂(lè)行為等，而不是用一種普遍性、客觀性、價(jià)值中立性的眼光先入為主地給任何一種音樂(lè)文化賦予一個(gè)普適性的定義?，F(xiàn)象學(xué)范式摒棄科學(xué)理性范式抽象的、自律邏輯地音樂(lè)理解方式，它將音樂(lè)投射到其生存的文化境域中進(jìn)行語(yǔ)言的、 文化的描述、闡釋，這種音樂(lè)理解方式不是基于“主客二分”的主體對(duì)客體的控制，而是基于互為主體的相互認(rèn)識(shí)和共識(shí)，就像人類學(xué)對(duì)于異質(zhì)文化理解中所強(qiáng)調(diào)的從“文化持有者內(nèi)部眼光”進(jìn)行文化認(rèn)知一樣。“在世界各地的音樂(lè)教育中，必須強(qiáng)調(diào)對(duì)所有音樂(lè)的尊重。 以假定的質(zhì)量的術(shù)語(yǔ)比較各種不同的音樂(lè)是既不恰當(dāng)也不實(shí)際的， 對(duì)音樂(lè)作品的表演的判斷， 應(yīng)該基于那些所被傳習(xí)音樂(lè)的文化標(biāo)準(zhǔn)。 ”②轉(zhuǎn)引自管建華：《中國(guó)音樂(lè)教育與國(guó)際音樂(lè)教育》，南京師范大學(xué)出版社，2013，第335 頁(yè)。

后現(xiàn)代知識(shí)觀反對(duì)任何假定的“基礎(chǔ)”“實(shí)體”“中心”，它崇尚多元性和差異性，這使得音樂(lè)課程世界觀從以西方音樂(lè)為中心的世界觀轉(zhuǎn)向全球多元文化音樂(lè)的世界觀。 音樂(lè)人類學(xué)研究中的“音樂(lè)”在不同文化中所具有的不同含義契合了后現(xiàn)代文化知識(shí)觀念， 人們對(duì)音樂(lè)的理解已從“Music”轉(zhuǎn)向“Musics”，這正蘊(yùn)含了多元文化音樂(lè)教育思想，“所有的學(xué)習(xí)者都應(yīng)該有機(jī)會(huì)參與他們的文化的多種音樂(lè)， 以及他們自己國(guó)家中當(dāng)?shù)匚幕亩喾N音樂(lè)和世界文化的多種音樂(lè)。 ”①轉(zhuǎn)引自管建華：《中國(guó)音樂(lè)教育與國(guó)際音樂(lè)教育》，南京師范大學(xué)出版社，2013，第333 頁(yè)。

多元文化音樂(lè)教育使得音樂(lè)課程建構(gòu)中長(zhǎng)期被科學(xué)知識(shí)觀所壓迫的本土音樂(lè)知識(shí)給予關(guān)注和重新認(rèn)知。 正如《國(guó)際音樂(lè)教育學(xué)會(huì)關(guān)于世界文化音樂(lè)的政策》中所說(shuō)：“充分展示本土音樂(lè)、西方藝術(shù)音樂(lè)以及外國(guó)音樂(lè)，使之成為所有國(guó)家正規(guī)教育課程中的部分。進(jìn)一步講，要特別注意加強(qiáng)本國(guó)各民族和各社會(huì)群體的音樂(lè)?！雹谵D(zhuǎn)引自管建華：《中國(guó)音樂(lè)教育與國(guó)際音樂(lè)教育》，南京師范大學(xué)出版社，2013，第335 頁(yè)。本土音樂(lè)知識(shí)與本土人的生活世界密不可分， 對(duì)于局外人來(lái)說(shuō)有時(shí)很難區(qū)分“生活”與“知識(shí)”。 現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)觀的“客觀性”“普遍性”是本土音樂(lè)知識(shí)所不具備的，與那些嚴(yán)密邏輯性和系統(tǒng)實(shí)證性的西方音樂(lè)知識(shí)相比，本土音樂(lè)知識(shí)便成了“非科學(xué)”“非普遍性”知識(shí)。對(duì)于本土知識(shí)理解需要從本土人所持有的音樂(lè)世界觀內(nèi)部中去認(rèn)知，“局內(nèi)人” 是本土音樂(lè)知識(shí)的擁有者和傳承者，而“局外人”往往是一種外來(lái)的“科學(xué)性”考察。 “局外人”想真正理解本土音樂(lè)知識(shí)必須“懸置” 先前音樂(lè)觀和理解方式，以主體間性為基礎(chǔ)，從文化持有者內(nèi)部眼光進(jìn)行探究。 如果頑固地以研究者所固有的那些所謂的“放之四海而皆準(zhǔn)”的普遍性知識(shí)去理解和解釋本土音樂(lè)知識(shí)，那么，本土音樂(lè)知識(shí)的真正內(nèi)涵和價(jià)值可能因被截取或誤讀而無(wú)法獲得真實(shí)的理解和呈現(xiàn)真實(shí)的面目。

三、 課程范式的后現(xiàn)代轉(zhuǎn)向與學(xué)校音樂(lè)課程的理解范式取向

在課程研究領(lǐng)域，“怎樣科學(xué)有效地開(kāi)發(fā)課程”一直是課程研究的主要取向，它以追求“價(jià)值中立”的理性化課程開(kāi)發(fā)為基本范式，其中，“泰勒原理”最為典型，即“學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些教學(xué)目標(biāo)； 學(xué)校應(yīng)該提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才能達(dá)到這些目標(biāo)；這些經(jīng)驗(yàn)如何才能有效地加以組織；如何確定這些目標(biāo)正在得到實(shí)現(xiàn)”③張華、石偉平、馬慶發(fā)：《課程流派研究》，山東教育出版社，2001，第197 頁(yè)。。 這種課程開(kāi)發(fā)范式所追求的普適性的操作系統(tǒng)能夠運(yùn)用和作用于各種各樣的復(fù)雜多變的教育實(shí)踐情境之中?！疤├赵怼钡幕揪袷强茖W(xué)理性，他將科學(xué)研究方法運(yùn)用到課程研究中， 在確定教育目標(biāo)、 教育經(jīng)驗(yàn)及其組織以及教育評(píng)價(jià)方面都強(qiáng)調(diào)科學(xué)實(shí)證、實(shí)驗(yàn)的研究，注重研究結(jié)果的客觀性和普遍性。 美國(guó)著名課程理論家派納(W.Pinar)在反思和批判“泰勒原理”所追求的科學(xué)理性范式中認(rèn)為“泰勒原理秉持實(shí)證主義科學(xué)觀、追求課程理論的‘客觀性’，這有違課程理論的學(xué)科性質(zhì)，也使課程理論淪為控制工具。 ”④張華：《課程與教學(xué)論》，上海教育出版社，2000，第25 頁(yè)。

我國(guó)音樂(lè)教育課程構(gòu)建充分體現(xiàn)了“泰勒原理”思想。 縱觀20 世紀(jì)以來(lái)我國(guó)學(xué)校音樂(lè)課程， 培養(yǎng)學(xué)生的音樂(lè)知識(shí)與技能是音樂(lè)教育的主要目標(biāo)，它是通向音樂(lè)認(rèn)知的基礎(chǔ)。為了達(dá)到這個(gè)目標(biāo)， 音樂(lè)課程需要選擇特定音樂(lè)知識(shí)作為課程的內(nèi)容， 在確定了以西方音樂(lè)知識(shí)作為達(dá)到目標(biāo)的課程基礎(chǔ)和內(nèi)容之后， 然后按照音樂(lè)知識(shí)的難易程度進(jìn)行有效地組織， 最后通過(guò)考試考核來(lái)檢驗(yàn)學(xué)生掌握這些音樂(lè)知識(shí)與技能的水平。

課程開(kāi)發(fā)范式堅(jiān)持知識(shí)的客觀性、 普遍性和價(jià)值中立性遭到了后現(xiàn)代的批判與解構(gòu)。 從當(dāng)前課程論的發(fā)展態(tài)勢(shì)來(lái)看， 課程范式正經(jīng)歷著從現(xiàn)代課程開(kāi)發(fā)范式向后現(xiàn)代課程理解范式的轉(zhuǎn)向。

20 世紀(jì)60 年代的課程概念重建主義運(yùn)動(dòng)促成和成就了后現(xiàn)代課程范式研究。 以“泰勒原理” 為代表的傳統(tǒng)課程范式理論因遵循“科學(xué)理性”而具備了“非歷史性”特征，并提供了普適性的課程開(kāi)發(fā)規(guī)則。在課程知識(shí)選擇標(biāo)準(zhǔn)方面， 現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)觀被賦予主導(dǎo)地位，它強(qiáng)調(diào)科學(xué)理性的課程內(nèi)容， 以及學(xué)習(xí)過(guò)程中“與情境無(wú)涉的知識(shí)”，它將不屬于現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)觀話語(yǔ)的知識(shí)排除在課程之外，也包括基于個(gè)體生活世界的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、內(nèi)心世界等內(nèi)容，這必然會(huì)導(dǎo)致課程與生活世界、文化語(yǔ)境的割裂。 于是，人們開(kāi)始質(zhì)疑課程開(kāi)發(fā)范式所蘊(yùn)含的普適性原理，并掀起和開(kāi)啟了反思批判具有科學(xué)理性的課程開(kāi)發(fā)范式的概念重建主義課程范式運(yùn)動(dòng)。 這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)促成了課程范式從“開(kāi)發(fā)范式”向“理解范式”轉(zhuǎn)向的根本性變革，這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)動(dòng)所提出的反對(duì)課程范式的工具理性價(jià)值取向以及二元對(duì)立的傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論推動(dòng)了課程哲學(xué)基礎(chǔ)研究的根本性轉(zhuǎn)變，為課程研究注入了一股新的活力。

課程理解范式中的“理解”主要是對(duì)課程文本的文化理解，即從知識(shí)的文化性、境域性、價(jià)值性等方面理解課程， 這里的課程可以從歷史文本、政治文本、種族文本、性別文本、現(xiàn)象學(xué)文本、自傳性文本、美學(xué)文本、神學(xué)文本等方面進(jìn)行多元文化的解讀。 將這種理念運(yùn)用到音樂(lè)教育課程建構(gòu)中就是“文化理解”的音樂(lè)教育觀。如美國(guó)音樂(lè)人類學(xué)家杰夫·托德·提頓主編的《世界音樂(lè)》就蘊(yùn)含了理解課程范式思想。 作者在第一章《音樂(lè)世界與音樂(lè)文化》中從“音樂(lè)觀念”“音樂(lè)活動(dòng)”“音樂(lè)曲目”“音樂(lè)的物質(zhì)文化”四個(gè)方面對(duì)音樂(lè)文化的組成進(jìn)行了詮釋， 從中我們可以管窺出從文化中對(duì)音樂(lè)進(jìn)行認(rèn)知理解的理念。正如作者所說(shuō)：“什么是音樂(lè)，什么不是音樂(lè)？ 音樂(lè)是屬于人的還是神的， 或者二者皆有？音樂(lè)對(duì)人類是有益還是具有潛在的破壞性？這些問(wèn)題深入到音樂(lè)文化對(duì)人類社會(huì)、 藝術(shù)和宇宙性質(zhì)的基本觀念中。 ”①杰夫·托德·提頓主編：《世界音樂(lè)》，周刊、郎麗旋譯，陜西師范大學(xué)出版社，2003，第13 頁(yè)。

理解范式的音樂(lè)課程建構(gòu)蘊(yùn)含了跨文化對(duì)話理論思想， 不同文化中的音樂(lè)理解是基于跨文化對(duì)話基礎(chǔ)上生成的。 從跨文化對(duì)話理解的角度來(lái)說(shuō)， 音樂(lè)課程是一種多元文本的多層次意義的闡釋，它可以從政治、歷史、族群、文化傳統(tǒng)、 美學(xué)等諸多方面探尋音樂(lè)作為一種文化存在的多樣性， 這有利于形成文化多元化的價(jià)值觀，推動(dòng)不同音樂(lè)文化的有效對(duì)話與理解，以此達(dá)成對(duì)音樂(lè)文本認(rèn)知與理解的“視域融合”。 我們知道，作為哲學(xué)解釋學(xué)核心概念的“理解”，其內(nèi)涵經(jīng)歷了從“復(fù)原說(shuō)”到“意義創(chuàng)造說(shuō)”的變遷。 “復(fù)原說(shuō)”強(qiáng)調(diào)個(gè)體在認(rèn)知過(guò)程中應(yīng)摒棄個(gè)體的各種主觀“成見(jiàn)”或“偏見(jiàn)”來(lái)獲得所要解釋的文本的原初意義，而“意義創(chuàng)造說(shuō)”則強(qiáng)調(diào)所要理解的文本自身的視域與解釋者主體的視域的“融合”。 這種“視域融合”消解了音樂(lè)文本理解的確定性和精確性， 凸顯了音樂(lè)文本理解的多元化特征。從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，人們?cè)诿鎸?duì)不同國(guó)家、地區(qū)、民族的音樂(lè)文本時(shí)可以通過(guò)“理解—解釋” 的方式獲得和達(dá)成音樂(lè)文本理解的“視域融合”， 而不是以一種文化標(biāo)準(zhǔn)先入為主地、 一勞永逸地獲得對(duì)不同文化中音樂(lè)的終極理解。

20 世紀(jì)90 年代，后現(xiàn)代文化思潮及其相關(guān)著作陸續(xù)被翻譯傳入我國(guó)，并引起了眾多學(xué)者的關(guān)注。 在教育研究領(lǐng)域，針對(duì)教育現(xiàn)代性存在的諸多問(wèn)題，學(xué)者們開(kāi)始運(yùn)用后現(xiàn)代文化理論進(jìn)行觀照與審視，于是，基于后現(xiàn)代視角的教育研究已成為我國(guó)教育研究的熱點(diǎn)。 “理解范式”在21 世紀(jì)音樂(lè)課改中有所彰顯。我們知道，基于現(xiàn)代性課程范式的音樂(lè)教育內(nèi)容遴選往往遵循著“客觀性”“確定性”原則，它往往用客觀性、靜態(tài)性的抽象分析進(jìn)行音樂(lè)作品的理解與闡釋， 作為客體存在的音樂(lè)作品是絕對(duì)“真理”。在21 世紀(jì)的音樂(lè)課程改革中要求教師鼓勵(lì)學(xué)生依據(jù)個(gè)體音樂(lè)經(jīng)驗(yàn)去理解音樂(lè)文本蘊(yùn)含了后現(xiàn)代課程思想?！敖處煈?yīng)將創(chuàng)造力的培養(yǎng)貫穿于各個(gè)教學(xué)領(lǐng)域， 要啟發(fā)學(xué)生創(chuàng)造性地進(jìn)行藝術(shù)表現(xiàn)，不要用‘標(biāo)準(zhǔn)答案’去束縛學(xué)生。同一個(gè)練習(xí)，可能有多重答案；同一首歌曲，可能有多種處理方法；同一首樂(lè)曲，可能有多種理解。 ”①中華人民共和國(guó)教育部制訂：《全日制義務(wù)教育音樂(lè)課程標(biāo)準(zhǔn)》，北京師范大學(xué)出版社，2001，第24～25 頁(yè)。此外，21 世紀(jì)學(xué)校音樂(lè)課程中所強(qiáng)調(diào)的音樂(lè)教育與現(xiàn)實(shí)生活世界、其他學(xué)科的“聯(lián)通”等在某些方面都凸顯了理解課程理念。

結(jié) 語(yǔ)

雖然21 世紀(jì)的音樂(lè)新課程改革中增添了一些新的教育理念， 但當(dāng)前音樂(lè)課程建構(gòu)的現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)觀依然普遍存在于現(xiàn)實(shí)的教育情境中，音樂(lè)課程建構(gòu)的“基礎(chǔ)主義”和“本質(zhì)主義”依然頑固存在。雖然21 世紀(jì)音樂(lè)課改中提出了多元文化音樂(lè)教育理念，但音樂(lè)教育思想的“多元化”踐行依舊任重道遠(yuǎn)。

音樂(lè)課程建構(gòu)不能脫離當(dāng)下社會(huì)文化和教育思潮而封閉發(fā)展。 從現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)觀轉(zhuǎn)向后現(xiàn)代文化知識(shí)是全球多元文化時(shí)代知識(shí)發(fā)展的走向，這為課程論研究，包括音樂(lè)課程范式研究帶來(lái)了新的視野。在知識(shí)認(rèn)識(shí)論方面，音樂(lè)課程范式建構(gòu)需要從知識(shí)的客觀性、普遍性、價(jià)值中立性轉(zhuǎn)向?qū)χR(shí)的文化性、 境域性、 價(jià)值性理解；在音樂(lè)課程知識(shí)選擇方面，需要從以西方音樂(lè)知識(shí)為基礎(chǔ)的知識(shí)實(shí)體轉(zhuǎn)向世界多元文化的音樂(lè)知識(shí)理解；在教學(xué)范式方面需要從“工具理性”轉(zhuǎn)向“文化理解”，這一系列的轉(zhuǎn)向都蘊(yùn)含著當(dāng)代音樂(lè)課程范式需要從科學(xué)知識(shí)觀的“開(kāi)發(fā)范式”轉(zhuǎn)向后現(xiàn)代文化知識(shí)觀的“理解范式”的轉(zhuǎn)向。這種轉(zhuǎn)向意味著反思與開(kāi)拓，同時(shí)也預(yù)示著危機(jī)與希望共在。因此，全球多元文化時(shí)代的音樂(lè)課程范式建構(gòu)需要在對(duì)自身研究范式的反思中， 結(jié)合當(dāng)下社會(huì)文化語(yǔ)境來(lái)探尋音樂(lè)課程范式建構(gòu)的發(fā)展路徑， 這是當(dāng)下音樂(lè)課程范式建構(gòu)的應(yīng)然走向。