丁建洋 倪自銀

摘要：課程思政的提出是時代與社會發(fā)展的必然，其本質(zhì)在于融合課程與思政的基本屬性，通過課程與思政的相互建構(gòu)實現(xiàn)課程學(xué)科目標與思政目標的內(nèi)在統(tǒng)一，在課程不同層面與維度的結(jié)構(gòu)化運作中生成一種新的整體性課程。這種結(jié)構(gòu)化運作主要指向兩個方面：一是課程知識結(jié)構(gòu)化，通過學(xué)科知識體系的思政性建構(gòu)與思政知識體系的學(xué)科性建構(gòu)形成一體化的知識結(jié)構(gòu);二是課程認知結(jié)構(gòu)化，通過對學(xué)科知識體系中蘊含的思政要素與思政知識體系中蘊含的學(xué)科要素進行反思與追問形成一種新的認知圖式。課程思政結(jié)構(gòu)化運作的核心特征是在實踐意識的指引下重建知識與認知的資源、規(guī)則及方法。

關(guān)鍵詞：課程思政;知識結(jié)構(gòu);認知結(jié)構(gòu);結(jié)構(gòu)化;整體性課程開發(fā)

中圖分類號：G41;G64文獻標識碼：A文章分類號：16747089（2020）05007908

當前，課程思政已經(jīng)從部分區(qū)域與大學(xué)的自覺探索上升為系統(tǒng)推進高校課程改革、提高人才培養(yǎng)質(zhì)量、落實立德樹人根本任務(wù)的“關(guān)鍵環(huán)節(jié)”與“國家戰(zhàn)略”。教育部：《關(guān)于深化本科教育教學(xué)改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的意見》，2019年10月8日，http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7056/201910/t20191011_402759-html，2020年3月6日。課程思政涉及課程的整體性重建，在一定意義上可以說是大學(xué)課程的一次現(xiàn)代轉(zhuǎn)型。大學(xué)課程的整體性重建與轉(zhuǎn)型面臨很多重大問題，例如，課程思政的本質(zhì)是什么，如何促進課程與思政在不同層面與維度實現(xiàn)立體化的雙向建構(gòu)進而發(fā)生“化學(xué)反應(yīng)”，如何避免學(xué)科課程與思政活動簡單地“物理相加”，等等。因此，課程思政的建構(gòu)實際上是一個新結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)化建構(gòu)過程。從結(jié)構(gòu)視角來考察課程思政，需要在課程開發(fā)中探討什么是結(jié)構(gòu)、誰的結(jié)構(gòu)、如何建構(gòu)結(jié)構(gòu)等基礎(chǔ)性問題。課程實質(zhì)上是一種人類文化產(chǎn)品，對上述問題的思考有助于探討課程的基本架構(gòu)及其轉(zhuǎn)型模式，從整體上重建課程。但值得注意的是，只有擺脫傳統(tǒng)結(jié)構(gòu)觀的困境，才能更好地從結(jié)構(gòu)視角來考察課程思政。大學(xué)課程是師生主體共同建構(gòu)的學(xué)術(shù)方案，很容易被視為固化的客觀結(jié)構(gòu)或純粹的主觀結(jié)構(gòu)，忽視師生互動，特別是學(xué)習(xí)者與課程之間在結(jié)構(gòu)上的雙重建構(gòu)關(guān)系，陷入主客二元對立的困境。在傳統(tǒng)課程開發(fā)中，這種“理性偏執(zhí)”與“致命自負”經(jīng)常出現(xiàn)。本文運用結(jié)構(gòu)化理論來考察課程思政的建構(gòu)機理，目的在于走出傳統(tǒng)結(jié)構(gòu)觀，推動師生主體在實踐意識的指引下進行課程與思政的雙向建構(gòu)，構(gòu)建作為社會結(jié)構(gòu)的整體性課程思政。

一、課程思政的邏輯意蘊

課程思政是一個復(fù)合性概念，因此，要在課程與思政的關(guān)聯(lián)語境中理解其內(nèi)涵，建構(gòu)其外延。課程的內(nèi)涵非常寬泛，包括從知識組合到方案優(yōu)化等不同層面，從目標設(shè)計到評價控制等不同過程，從外部社會基礎(chǔ)到內(nèi)部認知方式等不同視角，構(gòu)成了課程概念的集合體?！懊恳环N有代表性的課程定義都有一定的指向性，即都是指向當時特定社會歷史條件下課程所出現(xiàn)的問題……而且，每一種課程定義都隱含著作者的一些哲學(xué)假設(shè)和價值取向?！笔┝挤剑骸墩n程理論：課程的基礎(chǔ)、原理與問題》，北京：教育科學(xué)出版社，1996年，第10頁。正是在這些“問題”與“哲學(xué)假設(shè)和價值取向”的指導(dǎo)下，不同的課程模式得以形成。如果把課程看作一個系統(tǒng)化的建構(gòu)過程，則涉及國家、地方、大學(xué)、師生等不同主體，包括設(shè)計、實施、評價等不同維度的開發(fā)過程。毋庸置疑，關(guān)于師生主體，在課程開發(fā)過程中，知識是構(gòu)成課程本體的基本要素，認知是構(gòu)成課程習(xí)得的基本要素。知識與認知這兩個基本要素往往有不同的哲學(xué)假設(shè)和價值取向，從而形成了不同的課程模式，并導(dǎo)致爭論。

知識表現(xiàn)為人才培養(yǎng)方案、教材、教學(xué)大綱等文本性學(xué)術(shù)方案以及師生交流中表述出的話語體系與感悟到的緘默知識，課程設(shè)計、實施、評價等都圍繞知識問題而展開。圍繞什么是知識，什么知識最有價值，誰的知識最有價值，明言知識與緘默知識在課程中的地位，學(xué)科知識與通識知識在課程中的功用等，爭論一直不斷，從而形成課程的知識結(jié)構(gòu)與知識論問題。認知是課程知識行動，基于文本性學(xué)術(shù)方案，師生主體的組織、習(xí)得、交流、體驗等環(huán)節(jié)主要通過認知來實現(xiàn)。圍繞什么是認知，如何認知，認知方式主要是什么等爭論形成了課程的認知結(jié)構(gòu)與認識論問題。課程的知識結(jié)構(gòu)與認知結(jié)構(gòu)具有獨立的本體意義與價值指向，在師生互動的過程中互相建構(gòu)，生成整體性課程，離開教師或?qū)W生中的任何一方都無法形成真正的課程。課程是一個發(fā)展中的概念，不同時代賦予課程不同的內(nèi)涵與價值，思政意義則是課程的一貫稟性。教育處于國家場域中，思政意義是教育的本質(zhì)屬性之一，“高校課程與社會政治之間從一開始就發(fā)生著直接的關(guān)系，中世紀大學(xué)最早的使命之一就是為國家培養(yǎng)政治人才?！蓖鮽チ骸陡叩葘W(xué)校課程研究導(dǎo)論》，廣州：廣東高等教育出版社，2008年，第22頁。

思政即思想政治，如同課程一樣，思政的內(nèi)涵與外延也極為復(fù)雜。從泛指的意義上來說，思想政治活動是“人類社會歷史不同階段和不同階級共有的社會現(xiàn)象”，史沐：《思想政治工作概念三題》，《思想政治工作研究》，1991年第7期，第28頁。是對統(tǒng)治階級所宣揚的思想觀念、政治觀點、道德規(guī)范等進行認知、付諸行動的一種社會活動，以特定的意識形態(tài)規(guī)訓(xùn)為表征，以特定的價值觀追求為中介，以生成特定的信仰為終極目標。從特指的意義上來說，思想政治工作是無產(chǎn)階級政黨提出來的，陳萬柏、張耀燦：《思想政治教育學(xué)原理》，北京：高等教育出版社，2015年，第4頁。是中國共產(chǎn)黨特有的理論概念與實踐戰(zhàn)略，史沐：《思想政治工作概念三題》，《思想政治工作研究》，1991年第7期，第28頁。在長期探索中出現(xiàn)了“政治工作”“思想工作”“政治思想工作”等多種表述。1981年，黨的十一屆六中全會通過的《關(guān)于建國以來黨的若干歷史問題的決議》開始使用具有規(guī)范性指稱的“思想政治工作”“思想政治教育”等概念，將其視為黨和國家治理的核心，“思想政治工作是經(jīng)濟工作和其他一切工作的生命線”。陳萬柏、張耀燦：《思想政治教育學(xué)原理》，第4頁。

作為一種上層建筑，思想政治活動具有普遍性，只要有國家與階級存在，就有無形與有形的思想政治活動。學(xué)校教育是開展思想政治活動最為常見的途徑，通過學(xué)校開設(shè)的學(xué)科課程開展思想政治活動就形成了課程思政。思想政治活動具有時代性，內(nèi)容指向上帶有鮮明的時代烙印，例如，當前中國進入新時代，習(xí)近平新時代中國特色社會主義思想就是思想政治活動的基本依據(jù)與價值追求。思想政治活動具有教育性，思想政治與人的認知、情感、意向和行動的發(fā)展密切相關(guān)，以思政知識的組織為基礎(chǔ)，形成思政認知、思政情感、思政意向、思政行動。完整的思政活動自然是一項非常復(fù)雜的教育活動，所以，思政活動與教育活動的本質(zhì)屬性具有內(nèi)在一致性。歸納而言，思政性是國家場域中社會活動的一種基本屬性，國家場域中的社會活動體現(xiàn)思政性是國家與社會的基本要求，理應(yīng)成為人們的理性追求。

“無論從國內(nèi)還是從國外來看，國家主義對教育的影響具有相同之處，它對學(xué)校的課程和教育管理等不斷提出新的挑戰(zhàn)和要求，課程問題或許是最常見的問題?！盵美]約翰·S.布魯巴克：《教育問題史》，單中惠、王強譯，濟南：山東教育出版社，2012年，第56頁?！霸谥袊?，政治對于高等學(xué)校課程的影響更為直接和明顯，這不僅表現(xiàn)為政府要求在高等學(xué)校開設(shè)一定的政治課程，而且表現(xiàn)為整個教育方針在人才培養(yǎng)目標和課程內(nèi)容以及課程實施原則（或教學(xué)原則）方面的明確的政治要求?！蓖鮽チ骸陡叩葘W(xué)校課程研究導(dǎo)論》，第23頁。因此，無論作為新的政策話語，還是作為新的實踐戰(zhàn)略，抑或作為新的概念表達，課程思政的提出都具有內(nèi)在必然性，是時代與社會的必然要求，是歷史發(fā)展與邏輯演進的統(tǒng)一。課程思政的本質(zhì)在于統(tǒng)合課程與思政的基本屬性：課程體現(xiàn)思政，課程開發(fā)的不同層面、不同過程都能體現(xiàn)思政性，思政性與學(xué)科性都是大學(xué)課程的基本屬性;課程是思政的基本載體，課程與思政的相互建構(gòu)使學(xué)科目標與思政目標統(tǒng)一于課程之中。長期以來，現(xiàn)代性使課程不斷追逐工具理性，忽視對人的信仰的終極關(guān)懷，課程思政的根本目的就是通過知識結(jié)構(gòu)的優(yōu)化超越這些問題，把科技理性（學(xué)科理性）與人文理性、思政理性有機融合起來。從結(jié)構(gòu)的視角來看，課程思政實際上是一種結(jié)構(gòu)的重建，在課程結(jié)構(gòu)與思政結(jié)構(gòu)重塑的基礎(chǔ)上生成新的整體性課程。從吉登斯結(jié)構(gòu)化理論的視角來觀照這種結(jié)構(gòu)的重塑，就是在課程不同層面與維度的結(jié)構(gòu)化運作中建構(gòu)整體性的課程思政。

二、結(jié)構(gòu)與結(jié)構(gòu)化的實踐旨趣

何謂結(jié)構(gòu)與結(jié)構(gòu)化？當前，“結(jié)構(gòu)”概念已從最初自然科學(xué)領(lǐng)域擴展到人文社會科學(xué)的眾多領(lǐng)域，甚至有學(xué)者認為，“如果沒有采用結(jié)構(gòu)的概念，那么建構(gòu)任何科學(xué)探究的思路將是寸步難行?！币^武：《結(jié)構(gòu)、認知結(jié)構(gòu)與國家政治心理學(xué)分析》，《世界經(jīng)濟與政治》，2007年第10期，第18頁。吉登斯批判了結(jié)構(gòu)/功能主義將“結(jié)構(gòu)”凌駕于行動之上的客觀結(jié)構(gòu)觀，批判了解釋社會學(xué)強調(diào)“主體性”而與物質(zhì)世界“疏離”的主觀結(jié)構(gòu)觀，[英]安東尼·吉登斯：《社會的構(gòu)成：結(jié)構(gòu)化理論綱要》，李康、李猛譯，北京：中國人民大學(xué)出版社，2016年，第1-2頁。在此基礎(chǔ)上，構(gòu)建了一種歷時性與共時性相生、動態(tài)性與靜態(tài)性共存的以“二重性”為核心特征的“結(jié)構(gòu)”概念?！霸谏鐣芯坷?，結(jié)構(gòu)指的是使社會系統(tǒng)中的時空‘束集（Binding）在一起的那些結(jié)構(gòu)化特性，正是這些特性，使得千差萬別的時空跨度中存在著相當類似的社會實踐，并賦予它們以‘系統(tǒng)性的形式?！盵英]安東尼·吉登斯：《社會的構(gòu)成：結(jié)構(gòu)化理論綱要》，第16頁。也就是說，這種具有“結(jié)構(gòu)化特性”的“結(jié)構(gòu)”在本質(zhì)上是某種“虛擬秩序”，是“被再生產(chǎn)出來的社會實踐，并不具有什么‘結(jié)構(gòu)，只不過體現(xiàn)著‘結(jié)構(gòu)性特性（Structural Properties），同時，作為時空在場的結(jié)構(gòu)只是具體落實于這類實踐，并作為記憶痕跡，導(dǎo)引著具有認知能力的人類行動者的行為?！盵英]安東尼·吉登斯：《社會的構(gòu)成：結(jié)構(gòu)化理論綱要》，第16頁。吉登斯所指的“結(jié)構(gòu)”可以解讀為主體、結(jié)構(gòu)、行動的中介，結(jié)構(gòu)的本質(zhì)就是“資源”與“規(guī)則”型塑的“虛擬秩序”，結(jié)構(gòu)的形成就是體現(xiàn)“結(jié)構(gòu)性特征”的“結(jié)構(gòu)化”（Structuration）過程?！罢窃谶@個意義上說，吉登斯認為結(jié)構(gòu)只能是從行動的整個不斷更新的過程去分析，結(jié)構(gòu)總是離不開行動過程，結(jié)構(gòu)是行動得以出發(fā)的條件、資源和中介，同時又是行動過程的創(chuàng)造結(jié)果，又在行動中不斷得到更新?！备咝麚P：《當代社會理論》（第2版），北京：中國人民大學(xué)出版社，2017年，第892-893頁。

“結(jié)構(gòu)化是一個雙向的過程，在時間和空間跨度中規(guī)則和資源被用來形成互動，在互動中使這些規(guī)則和資源得到了再生產(chǎn)或者轉(zhuǎn)化?！盵美]喬納森·H.特納：《社會學(xué)理論的結(jié)構(gòu)》，邱澤奇等譯，北京：華夏出版社，2006年，第454頁。這種“雙向過程”旨在“溝通結(jié)構(gòu)的二重性（Duality of Structure），即行動者利用結(jié)構(gòu)，并且在利用結(jié)構(gòu)的特質(zhì)時改變或再生產(chǎn)結(jié)構(gòu)?！盵美]喬納森·H.特納：《社會學(xué)理論的結(jié)構(gòu)》，第451頁。所以，結(jié)構(gòu)化的本質(zhì)就是“具有循環(huán)往復(fù)特性”的“例行化”行動，[英]安東尼·吉登斯：《社會的構(gòu)成：結(jié)構(gòu)化理論綱要》，第2、56-57頁。是行動者在實踐意識指引下形成的行動慣習(xí)。謝立中：《主體性、實踐意識、結(jié)構(gòu)化：吉登斯“結(jié)構(gòu)化”理論再審視》，《學(xué)?！罚?019年第4期，第42頁。這種行動慣習(xí)表現(xiàn)為系統(tǒng)化、使動性的行動策略與行動能力，并與充滿規(guī)則與資源的特定場域聯(lián)系在一起，行動慣習(xí)既是場域的產(chǎn)物，也是場域的建構(gòu)力量。行動者實踐意識的主要特征是“反思性”，“最好把反思性看作根植于人們所展現(xiàn)、并期待他人也如此展現(xiàn)的對行動的持續(xù)監(jiān)控過程?！盵英]安東尼·吉登斯：《社會的構(gòu)成：結(jié)構(gòu)化理論綱要》，第3頁。因此，結(jié)構(gòu)化的核心不是型塑靜態(tài)的社會結(jié)構(gòu)，而是形成動態(tài)的實踐行動，人們通過行動建構(gòu)一個具有“二重性”的結(jié)構(gòu)，人們創(chuàng)建的社會結(jié)構(gòu)既是社會生產(chǎn)和再生產(chǎn)的基礎(chǔ)與條件，又是社會生產(chǎn)和再生產(chǎn)的媒介與產(chǎn)物。

運用結(jié)構(gòu)化理論來審視課程開發(fā)，需要打破靜態(tài)的、教師或?qū)W生單一主體的課程結(jié)構(gòu)，通過主體之間、主體與客體之間的相互建構(gòu)回歸課程結(jié)構(gòu)的本真意義。主體通過行動塑造的課程是一種“虛擬秩序”的結(jié)構(gòu)，這種結(jié)構(gòu)超越了主體與客體（結(jié)構(gòu)）的二元性，課程不是脫離行動的一種自在客體，而是主體與行動的中介，是結(jié)構(gòu)化運作的結(jié)果。在微觀層面，課程思政是師生主體在知識與認知的結(jié)構(gòu)化運作中建構(gòu)起來的。從主體來說，教師與學(xué)生在課程開發(fā)的整體性運作中發(fā)揮著關(guān)鍵性作用;從對象來說，知識與認知的結(jié)構(gòu)化運作是課程整體性開發(fā)中最為基礎(chǔ)的行動。也就是說，無論對于教師來說，還是對于學(xué)習(xí)者來說，從知識結(jié)構(gòu)化運作向認知結(jié)構(gòu)化運作發(fā)展的過程實際上是“實體性”或“物質(zhì)性”的結(jié)構(gòu)化向“心理性”或“文化性”的結(jié)構(gòu)化發(fā)展的過程。[美]喬納森·H.特納：《社會學(xué)理論的結(jié)構(gòu)》，第432頁。因此，在構(gòu)建課程思政的結(jié)構(gòu)化運作機理之前，首先要弄清楚知識結(jié)構(gòu)與認知結(jié)構(gòu)的內(nèi)涵及兩者之間的關(guān)系。

在嚴格意義上，知識本身就是認知的結(jié)果，知識結(jié)構(gòu)是在認知結(jié)構(gòu)形成與發(fā)展過程中表現(xiàn)出來的。知識結(jié)構(gòu)表現(xiàn)為具有客觀實在意義的客觀知識體系，與認知結(jié)構(gòu)密切聯(lián)系在一起。皮亞杰在批判預(yù)成論、經(jīng)驗論、偶然發(fā)生論等傳統(tǒng)認識論的基礎(chǔ)上提出了發(fā)生認識論，這是當今認識論的主流觀點。皮亞杰認為，認知結(jié)構(gòu)就是動態(tài)的可變圖式（Schema），是S（A）R之間的中介，“應(yīng)該看作是在循環(huán)往復(fù)的通路中發(fā)生作用的、并且具有趨向于平衡的內(nèi)在傾向的自我調(diào)節(jié)的作用”，[瑞士]皮亞杰：《發(fā)生認識論原理》，王憲鈿等譯，北京：商務(wù)印書館，1981年，第67頁。也就是“刺激向某個反應(yīng)格局的同化”。[瑞士]皮亞杰：《發(fā)生認識論原理》，第61頁。認知結(jié)構(gòu)的基本構(gòu)成單位是圖式中的“知識/認識”，認知結(jié)構(gòu)形成的主要途徑是本能、學(xué)習(xí)、同化，其中的核心是“同化與自我調(diào)節(jié)”，“新結(jié)構(gòu)……既不是預(yù)先形成于可能性的理念王國之中，也不是預(yù)先形成于客體之中，又不是預(yù)先形成于主體之中?！盵瑞士]皮亞杰：《發(fā)生認識論原理》，第104頁。因此，認知結(jié)構(gòu)更加強調(diào)圖式的形成與轉(zhuǎn)換過程，更加強調(diào)格局的同化與自我調(diào)節(jié)過程，“強調(diào)科學(xué)理論形成的認識[認知]過程之結(jié)構(gòu)，是一個動態(tài)的過程，其中私人性、地方性、歷史性、隨機性的成分多一些?！崩钚衙瘢骸墩苋丝茖W(xué)家眼中的科學(xué)理論的認知結(jié)構(gòu)》，《自然辯證法通訊》，2012年第2期，第2頁。知識結(jié)構(gòu)主要指向具有客觀性的客觀知識的結(jié)構(gòu)，“主要指稱通過這種認識[認知]過程所獲得的結(jié)構(gòu)即科學(xué)理論之結(jié)構(gòu)，主要指的是靜態(tài)的結(jié)果，其中公共性、普遍性、恒定性、邏輯性的成分占優(yōu)勢。”李醒民：《哲人科學(xué)家眼中的科學(xué)理論的認知結(jié)構(gòu)》，《自然辯證法通訊》，2012年第2期，第2頁。兩者之間的共通之處在于，“事后經(jīng)過理性重組或邏輯化，可以認為科學(xué)理論的認知結(jié)構(gòu)與科學(xué)理論的結(jié)構(gòu)二者是同構(gòu)的”。李醒民：《哲人科學(xué)家眼中的科學(xué)理論的認知結(jié)構(gòu)》，《自然辯證法通訊》，2012年第2期，第2頁。將認知結(jié)構(gòu)與知識結(jié)構(gòu)進行相對區(qū)分，對教師本位課程與學(xué)生本位課程的開發(fā)具有重要意義，這種劃分的根本目的在于促進學(xué)生認知結(jié)構(gòu)與知識結(jié)構(gòu)的“同構(gòu)”，達成一種“例行化”行動。

三、課程思政的知識結(jié)構(gòu)化

按照波普爾的觀點，人類存在著三個世界：“物理客體或物理狀的世界”（世界Ⅰ），“意識狀態(tài)或精神狀態(tài)的世界”（世界Ⅱ），“思想的客觀內(nèi)容的世界”即“客觀知識世界”（世界Ⅲ）。[英]卡爾·波普爾：《客觀知識：一個進化論的研究》，舒煒光、卓如飛等譯，上海：上海譯文出版社，1987年，第114頁。寓居于圖書等物理客體中的客觀知識世界具有獨特的價值，是人類認識的重要中介材料。正所謂“通過知識獲得解放”，[英]卡爾·波普爾：《通過知識獲得解放——關(guān)于哲學(xué)歷史與藝術(shù)的演講和論文集》，范景中、陸豐川、李本正譯，杭州：中國美術(shù)學(xué)院出版社，1996年，第178頁。無論學(xué)科認識還是思政認識，主要通過客觀知識這一中介材料提高人的認識能力與水平。人才培養(yǎng)方案、教學(xué)大綱、教材等文本表達的大學(xué)課程本質(zhì)上是客觀知識的載體，學(xué)習(xí)者主要通過寓居于課程中的客觀知識來建立學(xué)科認識與價值觀之間的聯(lián)系。課程知識結(jié)構(gòu)就是作為客觀知識的科學(xué)理論“各個組成部分的搭配、排列、組織、構(gòu)造……內(nèi)部各種要素之間的關(guān)系或關(guān)聯(lián)”，李醒民：《哲人科學(xué)家眼中的科學(xué)理論的認知結(jié)構(gòu)》，《自然辯證法通訊》，2012年第2期，第2頁。課程知識結(jié)構(gòu)的建構(gòu)就是主體施為的結(jié)構(gòu)化運作過程。

課程思政的知識結(jié)構(gòu)化包括學(xué)科知識結(jié)構(gòu)的思政性建構(gòu)與思政知識結(jié)構(gòu)的學(xué)科性建構(gòu)，通過二者的融通、創(chuàng)生促成學(xué)科知識與思政知識的一體化，而不是學(xué)科知識與思政知識的簡單疊加。學(xué)科知識結(jié)構(gòu)的思政性建構(gòu)要從學(xué)科知識的發(fā)生、體系、邏輯、功用等學(xué)科知識本體視角出發(fā)，挖掘?qū)W科知識中蘊含的思政元素與思政價值，把學(xué)科知識作為思政知識實踐與應(yīng)用的具體領(lǐng)域。思政知識結(jié)構(gòu)的學(xué)科性建構(gòu)要從思政知識的學(xué)科指向、學(xué)科應(yīng)用、學(xué)科意義等思政知識本體視角出發(fā)，挖掘思政知識中蘊含的學(xué)科元素與學(xué)科生長點，挖掘思政知識在學(xué)科知識的方法論、目的論、價值論等方面的意義，把學(xué)科知識作為思政知識的特殊領(lǐng)域，擴展思政知識結(jié)構(gòu)。

課程主要以學(xué)科知識為基礎(chǔ)，課程思政的知識結(jié)構(gòu)化運作主要指向?qū)W科知識結(jié)構(gòu)的思政性建構(gòu)。在建構(gòu)課程的學(xué)科知識結(jié)構(gòu)中，挖掘內(nèi)在邏輯體系中蘊含的思政意義，深度分析學(xué)科知識結(jié)構(gòu)的社會價值、主體價值，實現(xiàn)學(xué)科知識結(jié)構(gòu)與思政知識結(jié)構(gòu)的深度融通。學(xué)科知識結(jié)構(gòu)的思政性建構(gòu)不僅包括學(xué)科顯性知識的思政性建構(gòu)，還包括學(xué)科日常知識的思政性建構(gòu)，在習(xí)以為常、不知不覺的學(xué)科日常世界中反思與追問學(xué)科知識的思政價值，在對學(xué)科知識結(jié)構(gòu)、主體知識結(jié)構(gòu)進行反思的過程中體驗并發(fā)現(xiàn)學(xué)科知識的社會價值與主體價值，思索種種命題，如知識是如何形成的，學(xué)科知識的目的是什么，學(xué)科知識與主體、國家、社會之間的關(guān)系如何，等等。對于師生來說，在不知不覺中，學(xué)科日常知識的思政性建構(gòu)內(nèi)化于心，影響深刻而久遠。

從課程知識結(jié)構(gòu)化運作的價值取向來看，傳統(tǒng)課程知識的運行主要遵循學(xué)科邏輯，追求課程知識的理論理性，這是導(dǎo)致課程知識缺少思政性的主要原因。所以，課程思政的知識結(jié)構(gòu)化運作首先要轉(zhuǎn)變行動主體的價值取向，更加注重實踐理性，促進實踐理性與理論理性的內(nèi)在統(tǒng)一。追求課程的實踐理性意味著在學(xué)科知識結(jié)構(gòu)的思政性建構(gòu)過程中，要注重實踐的發(fā)展需求特別是國家發(fā)展需求，注重學(xué)習(xí)者的發(fā)展需求，使課程知識在學(xué)科價值、社會價值、主體價值三方面實現(xiàn)有機統(tǒng)一。在思政知識結(jié)構(gòu)的學(xué)科性建構(gòu)過程中，要超越思政知識的學(xué)科化傾向，追求思政知識與學(xué)科發(fā)展、學(xué)習(xí)者專業(yè)發(fā)展的有機融合，在思政知識與學(xué)科知識互相建構(gòu)的過程中實現(xiàn)思政知識的社會價值，促進主體發(fā)展。

從課程知識結(jié)構(gòu)化運作的主體結(jié)構(gòu)與行動方式來看，傳統(tǒng)課程知識運行主體主要由學(xué)科專家、教師以及學(xué)生構(gòu)成，形成了學(xué)科專家、教師、學(xué)生“自上而下”的知識運行方式，主體結(jié)構(gòu)單一，運行方式是單向、線性的。這些特征是導(dǎo)致傳統(tǒng)課程出現(xiàn)知識學(xué)科化傾向，課程知識缺少思政性的重要原因。課程思政的知識結(jié)構(gòu)化運作需要重建主體結(jié)構(gòu)，改進行動方式，推動教師、學(xué)生、課程管理者、學(xué)科專家、思政專家、企業(yè)家、社區(qū)管理者等多元主體參與課程知識的生產(chǎn)與運作，使課程設(shè)計與實施成為集體審議的過程，多重主體參與課程知識的雙向互動運作，促進學(xué)科知識結(jié)構(gòu)與思政知識結(jié)構(gòu)的一體化運作。在多重主體的集體審議中，大學(xué)教師與學(xué)習(xí)者是關(guān)鍵主體，教師要充分發(fā)揮主體間的協(xié)調(diào)和中介作用，學(xué)生是知識結(jié)構(gòu)化運作最終得以實現(xiàn)的主體，要充分發(fā)揮課程思政知識結(jié)構(gòu)化運作的主體性作用。

四、課程思政的認知結(jié)構(gòu)化

課程思政的知識結(jié)構(gòu)化為認知結(jié)構(gòu)化奠定了基礎(chǔ)。如果說傳統(tǒng)課程強調(diào)對外在于信仰的學(xué)科知識結(jié)構(gòu)的理性認知，那么，課程思政的認知結(jié)構(gòu)化則強調(diào)主體要追問學(xué)科知識體系中蘊含的思政資源、思政要素，反思思政知識體系中蘊含的學(xué)科資源、學(xué)科要素，在此基礎(chǔ)上對兩種知識體系進行相互建構(gòu)。這種反思與追問在本質(zhì)上是對兩種知識體系的認知同化與自我調(diào)節(jié)。人們在符號世界建構(gòu)的過程中獲得意義認知，并將其作為自己的信仰與情感基礎(chǔ)。

從認知心理過程來說，課程思政的認知結(jié)構(gòu)化運作主要包括三個階段。第一，思政認知結(jié)構(gòu)的形成。這個過程的主要標志是形成思政知識圖式及思政知識的情境遷移能力。人們面對不同學(xué)科知識、社會現(xiàn)象的“刺激”，能夠運用思政認知結(jié)構(gòu)中的概念、原理、方法來認識學(xué)科知識。這種情境遷移能力超越了跨學(xué)科意義的認知能力，人們可以通過思政知識結(jié)構(gòu)中蘊含的方法論、目的論、價值論來認識學(xué)科。第二，學(xué)科認知結(jié)構(gòu)的形成。這個過程的主要標志是形成學(xué)科知識圖式及學(xué)科知識的情境遷移能力。人們可以追溯學(xué)科知識的社會根源，拓展學(xué)科知識的社會功用與知識的社會發(fā)生機制，發(fā)掘?qū)W科知識的思政性根源。第三，在思政認知結(jié)構(gòu)與學(xué)科認知結(jié)構(gòu)形成與發(fā)展的基礎(chǔ)上，獲得兩種認知結(jié)構(gòu)一體化的認知高峰體驗。這種認知高峰體驗的主要特征是：把思政認知結(jié)構(gòu)作為方法論、目的論、價值論，指導(dǎo)學(xué)科認知結(jié)構(gòu)的形成與發(fā)展，并把思政知識結(jié)構(gòu)中蘊含的方法論、目的論、價值論同化到學(xué)科知識結(jié)構(gòu)當中，將學(xué)科認知結(jié)構(gòu)中特殊領(lǐng)域的認識用于擴展、證明思政認知結(jié)構(gòu)。

課程思政的認知結(jié)構(gòu)化運作是一個非常復(fù)雜的過程，意識與行動、主觀與客觀、價值與信仰、方法與目的等多重關(guān)系相互運作。首要任務(wù)是重塑主體的認知方法。按照吉登斯的結(jié)構(gòu)化理論，“實踐意識的觀念至關(guān)重要”。[英]安東尼·吉登斯：《社會的構(gòu)成：結(jié)構(gòu)化理論綱要》，第6頁。也就是說，確立實踐意識是走向課程思政認知結(jié)構(gòu)化的關(guān)鍵。傳統(tǒng)課程認知方法的一個重要特點是追求課程學(xué)科邏輯的認知，往往忽視學(xué)科邏輯所蘊含的社會價值根源，在學(xué)科知識建構(gòu)過程中弱化社會功用、意識形態(tài)等思政性因素;往往重視“最有價值的知識”，而忽視誰的知識最有價值，如何創(chuàng)造知識的價值等問題，忽視學(xué)科知識在主體的生存、發(fā)展、信仰等方面的價值。傳統(tǒng)課程認知方法的這些特點可以被概括為理論理性認知偏好。這種認知偏好的產(chǎn)生，要么源于主觀主義傾向，強調(diào)課程作為一種社會結(jié)構(gòu)，是人為的主觀建構(gòu)，從而忽視了學(xué)科知識的社會根源，特別是學(xué)科知識的思政性根源;要么源于客觀主義傾向，把課程視為一種外在于認識主體的客觀實在，強調(diào)課程的本體價值是一種客觀實在，從而難以與主體的思政性認識聯(lián)系在一起。從方法論的角度看，傳統(tǒng)課程認知對理論理性的認知偏好是導(dǎo)致學(xué)科認知與中國社會實踐缺乏聯(lián)系的重要根源，因此，傳統(tǒng)課程亟需向課程思政轉(zhuǎn)變。

走出理論理性的認知偏好，需要認知主體在實踐意識的指引下走向社會實在認識論。社會實在認識論的“社會性”強調(diào)主體在自我認知的基礎(chǔ)上，結(jié)合學(xué)科知識的社會文化、歷史背景與具體情境，對知識進行主動建構(gòu)，其本質(zhì)是用社會建構(gòu)主義的方法論來建構(gòu)課程知識?！皩嵲谛浴睆娬{(diào)主體要攝取懸置的客觀知識（科學(xué)理論）的內(nèi)在理論邏輯，其本質(zhì)是用客觀主義的方法論來建構(gòu)課程知識。一方面，社會實在認識論強調(diào)，在認識過程中要統(tǒng)合“社會性建構(gòu)”與“客觀實在性”，融合主觀主義認識與客觀主義認識的合理之處。另一方面，社會實在認識論還強調(diào)學(xué)科認識與思政認識的格式塔在動態(tài)發(fā)展過程中要不斷地進行互攝，在學(xué)科知識體系與思政知識體系相互建構(gòu)的過程中形成認知的“行動流”，“持續(xù)不斷地產(chǎn)生出行動者意圖之外的后果”，[英]安東尼·吉登斯：《社會的構(gòu)成：結(jié)構(gòu)化理論綱要》，第25頁。進而實現(xiàn)理論理性與實踐理性的銜接轉(zhuǎn)換。在社會實在認識論的指引下，課程認知不僅成為內(nèi)居于主體的一種實踐智慧，也成為主體的一種象征性實踐。課程認知成為主體對自身學(xué)科認識與思政認識的再認識與互攝，不是單一的對思政認識的機械反映，也不是單一的對學(xué)科認識的機械反映。課程認知在學(xué)科理論建構(gòu)與實踐認識過程中形成課程的思政認識，在思政理論建構(gòu)與實踐認識過程中形成思政的學(xué)科認識。

無論課程思政的知識結(jié)構(gòu)化運作還是認知結(jié)構(gòu)化運作，都并不止于純粹的認知活動，同時受到文化傳統(tǒng)、社會情境等方面的影響，受到學(xué)習(xí)者體驗與認同的影響。課程思政的終極目標理應(yīng)在知識結(jié)構(gòu)化基礎(chǔ)上走向認知結(jié)構(gòu)化，最終走向信仰的確立。因此，如何確立信仰，促進學(xué)習(xí)者在知識結(jié)構(gòu)化與認知結(jié)構(gòu)化的基礎(chǔ)上形成理性認同等問題還需要進一步研究。

〔責任編輯：沈丹〕