王曉璇，王 雷

社會(huì)教育制度化：一個(gè)尚未破解的教育難題

王曉璇1，王 雷2

（1. 華南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，廣東 廣州 510631；2. 沈陽師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，遼寧 沈陽 110034）

社會(huì)教育的勃興是在中國近代國情所急、民情所需、教育所要的背景下產(chǎn)生的。社會(huì)教育承載著“開啟民智”的重任，歷經(jīng)了艱難的發(fā)展歷程。教育家群體對(duì)社會(huì)教育的關(guān)注，帶來了巨大的思想力量。學(xué)制體系與社會(huì)教育關(guān)系之爭(zhēng)，產(chǎn)生的“聯(lián)絡(luò)說”“并列說”“融合說”與“兼辦說”，留下了近代以來中國教育發(fā)展過程中一個(gè)尚未破解的教育難題——社會(huì)教育制度化。這個(gè)難題的提出是前輩探索教育尊重國情，嘗試建立國民教育制度系統(tǒng)的重要努力，為我們今天健全國民教育系統(tǒng)、完善學(xué)制體系、探索服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)制度、深化教育綜合改革提供了許多有益的本土經(jīng)驗(yàn)。

社會(huì)教育；制度化；教育難題

辛亥革命以后，以蔡元培為代表的教育家，發(fā)現(xiàn)了社會(huì)上的文盲群體、流民群體以及不斷涌現(xiàn)的失學(xué)者、淺學(xué)者，深刻地警覺到只發(fā)展學(xué)校教育是不夠的，必須發(fā)展社會(huì)教育事業(yè)，為各類失學(xué)群體提供學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。新文化運(yùn)動(dòng)的思想家們，在深刻地認(rèn)識(shí)到“國民性”和“國民程度”問題是制約中國社會(huì)進(jìn)步的滯后因素以后，具有進(jìn)步思想的教育家開始走向平民、走向農(nóng)民，走向與工農(nóng)大眾相結(jié)合的道路。馬克思曾言：“理論在一個(gè)國家實(shí)現(xiàn)的程度，決定于理論滿足于這個(gè)國家的需要程度”。[1]378近代中國社會(huì)教育的波瀾壯闊就是在這種國情所急，民情所需，教育所要的背景下應(yīng)運(yùn)而生的。

一、難題的背景：“開啟民智”的艱難歷程

維新派人士總結(jié)洋務(wù)運(yùn)動(dòng)失敗的教訓(xùn)，在舉辦教育上，維新人士批評(píng)洋務(wù)派把人才看作是國家自強(qiáng)的“當(dāng)務(wù)之急”，把學(xué)校教育看成是國家強(qiáng)盛的“自強(qiáng)之本”，他們認(rèn)為要使國家富強(qiáng)，必須“民”與“人才”并重，中國社會(huì)的自強(qiáng)應(yīng)該是“風(fēng)氣同時(shí)并開，民智同時(shí)并啟，人才同時(shí)并成”“新民為今日中國第一急務(wù)”。[2]

受“開啟民智”思想的影響，近代中國的教育開始走向變革，從洋務(wù)運(yùn)動(dòng)時(shí)期“人才為本”的學(xué)校教育模式，開始向人才與“民智”并重的方向轉(zhuǎn)化。在教育思想理論方面，人才與民智并重的提出沖破了傳統(tǒng)的“愚民觀”與“治民觀”，突破了以“儲(chǔ)才”為本的傳統(tǒng)人才教育觀，認(rèn)識(shí)到了民眾智能也是教育的重要因素，改變了國人認(rèn)識(shí)教育的視角，在這種思想的影響下，我國近代的國民教育觀和社會(huì)教育觀開始萌芽，逐漸成為之后各個(gè)時(shí)期社會(huì)教育發(fā)展的主題。

辛亥革命后1912年的教育改革，教育部設(shè)立“社會(huì)教育司”，規(guī)制了社會(huì)教育的行政地位，在行政力量的推動(dòng)下，社會(huì)教育制度化，開啟民智成為社會(huì)教育的重要任務(wù)。

1912年2月，教育部要求各省籌辦社會(huì)教育。教育部電文中說：“社會(huì)教育亦為今日急務(wù)，入手之方?！盵3]本著“教育宜普及，文字宜適用于一般人民，不得專為少數(shù)才俊計(jì)”[4]的目的，教育部召集臨時(shí)教育會(huì)議，商討社會(huì)教育的議案，形成了這個(gè)時(shí)期的社會(huì)教育工作“以通俗教育為中心”。[1]378民教育團(tuán)體把提高平民的智德當(dāng)成平民教育的首要任務(wù)。北京大學(xué)平民教育講演團(tuán)提出本團(tuán)的宗旨就是增進(jìn)平民智識(shí)，驚醒平民之自覺心。他們深入民間、街頭，運(yùn)用社會(huì)教育的方法，采取通俗易懂的形式，面向民眾演講“道德”“知識(shí)”“平等”等內(nèi)容。

平民教育家晏陽初重視社會(huì)教育對(duì)于掃除文盲、培植新民的教育作用。在平民教育時(shí)期，采用社會(huì)教育的方式來從事平民教育工作，他認(rèn)為社會(huì)教育很多方式符合平民教育的需要。

鄉(xiāng)村教育運(yùn)動(dòng)興起后，鄉(xiāng)村教育家們，十分重視社會(huì)教育在提升民智、普及知識(shí)、促進(jìn)生產(chǎn)中的作用。在美國獲得鄉(xiāng)村教育博士的傅葆琛教授從比較視角分析，民智低下是我國近代多災(zāi)多難的重要原因，要改變這種狀況，必須重視發(fā)展社會(huì)教育。在他主持的鄉(xiāng)村教育實(shí)踐活動(dòng)中，也大量運(yùn)用社會(huì)教育的方式方法。

由此可以看出，社會(huì)教育具有“開啟民智”作用，萌芽于維新運(yùn)動(dòng)時(shí)期，貫穿于整個(gè)中國近代教育史，已經(jīng)成為各個(gè)時(shí)期從事社會(huì)教育的教育家們共識(shí)。從近代社會(huì)教育發(fā)展的歷史階段來看，無論以“通俗教育為中心”，還是以“平民教育為中心”，或是“以鄉(xiāng)村教育為中心”，雖然教育家們主張有異，但在對(duì)社會(huì)教育具有“開啟民智”的認(rèn)識(shí)上，卻是一致的，在采用社會(huì)教育方式方法是有共識(shí)的。

社會(huì)教育具有“開啟民智”思想的提出，是對(duì)洋務(wù)運(yùn)動(dòng)主要以“人才為本”教育主張的反省，是近代中國“提高國民程度”“改造國民性”等思想在教育思想領(lǐng)域的回應(yīng)，教育部確立社會(huì)教育管理、實(shí)施社會(huì)教育治理，這是當(dāng)時(shí)文盲群體、流民群體以及成人群體素質(zhì)普遍低下的需要為后來社會(huì)教育制度化的探索提供了思想保障。

二、思想的力量：教育家群體對(duì)社會(huì)教育制度化的關(guān)注

發(fā)展學(xué)校教育培養(yǎng)青少年、發(fā)展社會(huì)教育啟蒙社會(huì)大眾。這些教育觀念在新文化運(yùn)動(dòng)以后，已經(jīng)成為社會(huì)有識(shí)人士的共識(shí)。青少年可以通過學(xué)校來培養(yǎng)，但是通過什么途徑來教育民眾，運(yùn)用什么方法來開啟民智，人們沒有形成統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)。而該時(shí)期教育部“社會(huì)教育司”確立，國外社會(huì)教育思想在中國的傳播以及國內(nèi)社會(huì)教育理論與事業(yè)的興起，成為教育發(fā)展中的一個(gè)熱點(diǎn)，引起眾多教育家的關(guān)注，他們的社會(huì)教育主張為“社會(huì)教育制度化”提供了眾多的思考點(diǎn)。

（一）蔡元培關(guān)注社會(huì)教育行政：確立“社會(huì)教育司”

教育部成立后，蔡元培首任教育總長(zhǎng)，他以自己留學(xué)德國的經(jīng)歷和對(duì)國外先進(jìn)教育的了解，認(rèn)識(shí)到中國教育的國情、民情以及教育發(fā)展的現(xiàn)狀和教育亟待解決的問題，需要我們不僅僅重視學(xué)校教育的發(fā)展，應(yīng)該通過發(fā)展社會(huì)教育的事業(yè)，來促進(jìn)“補(bǔ)習(xí)教育”“通俗教育”“成人教育”和“擴(kuò)充教育”的發(fā)展，他關(guān)注社會(huì)教育行政，認(rèn)為必須治理各種學(xué)校以外的教育事業(yè)。

1. 蔡元培主張?jiān)O(shè)立“社會(huì)教育司”

蔡元培根據(jù)國內(nèi)民眾教育的需要，認(rèn)為中國的國情、民情以及教育發(fā)展的水平，需要運(yùn)用社會(huì)教育的方式來發(fā)展教育。他任教育總長(zhǎng)以后，“眼見各國社會(huì)教育事業(yè)之發(fā)達(dá)，深信教育行政之責(zé)任，不僅在教育青年，須兼顧多數(shù)年長(zhǎng)失學(xué)之成人”。[6]

可以看出，教育部“社會(huì)教育司”的設(shè)立，一方面是受國外社會(huì)教育發(fā)達(dá)的影響，另一方面是國內(nèi)失學(xué)民眾接受知識(shí)的要求，蔡元培試圖通過學(xué)習(xí)西方發(fā)展社會(huì)教育的方式，來促進(jìn)成人教育與補(bǔ)習(xí)的發(fā)展，治理失學(xué)民眾的受教育問題。

近代“社會(huì)教育司”的確立，是我國在教育政策及法令上，正式接受與使用“社會(huì)教育”一詞，是我國社會(huì)教育制度化開端的標(biāo)志。這以后，雖然社會(huì)教育行政執(zhí)掌項(xiàng)目有增有減，但社會(huì)教育行政卻始終是國家教育管理的一項(xiàng)重要內(nèi)容，并且在經(jīng)費(fèi)、人員及機(jī)構(gòu)等方面日益加強(qiáng)，可以說，蔡元培是我國近代社會(huì)教育制度化的首倡者和奠基人，是我國社會(huì)教育治理的先行者。

2. 蔡元培關(guān)注“擴(kuò)充教育”

蔡元培認(rèn)為，教育不要與學(xué)校等同，教育的形式是豐富的，社會(huì)上的一切機(jī)構(gòu)、設(shè)施都有教育的內(nèi)涵，都可以發(fā)揮教育的作用。他說：“教育并不專在學(xué)校，學(xué)校以外還有很多機(jī)關(guān)”，[6]蔡元培根據(jù)自己在歐洲留學(xué)的親身體會(huì)，認(rèn)識(shí)到歐洲各個(gè)國家民眾素質(zhì)高，不僅僅只依靠學(xué)校教育，另一個(gè)重要原因是社會(huì)教育發(fā)達(dá)，而這種社會(huì)教育的發(fā)達(dá)，與各類學(xué)校的服務(wù)推動(dòng)有著直接的關(guān)系，這種豐富的“教育形式”，就是學(xué)校“擴(kuò)充教育”和學(xué)?！敖逃茝V”。

他認(rèn)為美國“大學(xué)推廣教育”的做法可以學(xué)習(xí)，他說：“美國人服務(wù)社會(huì)的精神，不可多得”“中國社會(huì)教育很少，應(yīng)學(xué)美國盡量發(fā)展”，[6]他進(jìn)一步說：“美國大學(xué)的目的，要把個(gè)個(gè)學(xué)生養(yǎng)成有一種服務(wù)社會(huì)的能力，……而且一切文化事業(yè)，都有大學(xué)的作用”。[6]蔡元培根據(jù)自己的這些主張，鼓勵(lì)學(xué)生在校外參加平民教育活動(dòng)，積極支持學(xué)校開設(shè)“校役班”。他還嘗試通過實(shí)施“大學(xué)區(qū)”來發(fā)展大學(xué)“擴(kuò)充教育”。

（二）陶行知關(guān)注“社會(huì)即學(xué)?！保航夥琶癖姷膭?chuàng)造力

“為中國教育尋覓曙光”是人民教育家陶行知的教育追求。他強(qiáng)調(diào)教育作用要“作新民”，要“作十萬新民”，要使“新民”具有“國民的精神”和“國民的能力”。而要“作新民”只發(fā)展各級(jí)各類學(xué)校是辦不到的，中國的國情、民情以及教育實(shí)際，必須依靠整個(gè)社會(huì)的教育。根據(jù)這樣的認(rèn)識(shí)，他提出了“社會(huì)即學(xué)?！钡睦碚摚鲝垺吧罴唇逃?。隨著他對(duì)中國教育認(rèn)識(shí)的深化，陶行知1945年發(fā)表了《創(chuàng)造的社會(huì)教育論綱》，提出了“創(chuàng)造的社會(huì)教育”主張，通過“創(chuàng)造的社會(huì)教育”來“解放民眾的創(chuàng)造力”。

陶行知認(rèn)為，創(chuàng)造的社會(huì)教育，是民眾所需，民眾所辦，社會(huì)所有的教育，其內(nèi)涵是指整個(gè)社會(huì)都要支持教育，教育是全社會(huì)的事情，社會(huì)各界都應(yīng)該關(guān)心教育，教育不是學(xué)校的專屬。他說：“社會(huì)教育以社會(huì)為大學(xué)”，社會(huì)既是教育的場(chǎng)所，也是教育的對(duì)象，社會(huì)教育就是通過社會(huì)、為了社會(huì)、在社會(huì)中實(shí)施。

陶行知認(rèn)為，發(fā)展社會(huì)教育可以解放民眾的創(chuàng)造力，他認(rèn)為社會(huì)教育不是讓民眾閉目塞聽，不是讓大眾成為瞎子、聾子、奴才，而給他們知識(shí)，給他們文化，讓他們生龍活虎，成為現(xiàn)代人。

（三）俞慶棠關(guān)注社會(huì)教育組織：創(chuàng)辦中國社會(huì)教育社

俞慶棠是近代中國著名社會(huì)教育學(xué)家，曾任中華人民共和國教育部社會(huì)教育司司長(zhǎng)。

1931年12月13日在南京民眾教育館，召開中國社會(huì)教育社成立大會(huì)，到會(huì)代表有57人。會(huì)上通過了中國社會(huì)教育社社章，決定組織臨時(shí)理事會(huì)，推舉俞慶棠、趙冕、甘豫源三人為臨時(shí)理事。1932年6月11日召開第一次理事會(huì)議，俞慶棠任常務(wù)理事兼總干事。1933年中國社會(huì)教育社加入世界成人教育協(xié)會(huì)，為合作團(tuán)體。當(dāng)時(shí)就有人評(píng)論說：“社會(huì)教育事業(yè)畢竟是中國特有的一種事業(yè)，在以往，固然是找不出舊例可資遵循；就是在西洋，也很難找到一個(gè)類似的榜樣，可以取法。因此，一般從事社會(huì)教育的人們，差不多都感到同樣的苦悶?！盵5]

在這種情況下，“一般從事社教的同志們，差不多均有莫知所向的苦惱。大家既有同樣的苦痛，其結(jié)合研究，在無形中已成為共同的需要。因此這個(gè)組織的進(jìn)行，也就非常迅速”。[6]

中國社會(huì)教育社是在中國近代社會(huì)教育理論與事業(yè)，發(fā)展到最困難的時(shí)期成立的一個(gè)專門“研究社會(huì)教育學(xué)術(shù)，促進(jìn)社會(huì)教育事業(yè)”[7]56的學(xué)術(shù)團(tuán)體。俞慶棠為中國社會(huì)教育社的成立以及后續(xù)的各種社教活動(dòng)和學(xué)術(shù)研究做出了重要貢獻(xiàn)。中國社會(huì)教育社的成立，對(duì)于組織研究力量，研究社會(huì)教育理論，宣傳社會(huì)教育的主張，起到了積極的作用。中國社會(huì)教育社成立至1937年抗戰(zhàn)，共開4屆年會(huì)。第一屆年會(huì)到會(huì)會(huì)員89人。第二屆年會(huì)參加會(huì)議的社員有116人，第三屆年會(huì)到會(huì)的社員共147人，第四屆年會(huì)參加會(huì)議的社員有220余人。后來，中國社會(huì)教育社與中國教育協(xié)會(huì)等教育學(xué)術(shù)團(tuán)體聯(lián)合成立了中國教育學(xué)術(shù)聯(lián)合會(huì)。

（四）梁漱溟關(guān)注以社會(huì)教育為本位建樹教育系統(tǒng)

梁漱溟是中國近代著名教育家。1924年以后開始從事鄉(xiāng)村教育運(yùn)動(dòng)，1931年在山東鄒平創(chuàng)辦鄉(xiāng)村建設(shè)研究院，試驗(yàn)鄉(xiāng)村教育與社會(huì)教育的統(tǒng)一。1933年，出現(xiàn)了學(xué)制體系與社會(huì)教育關(guān)系之爭(zhēng)，教育部召集專家研討會(huì)。在這次會(huì)議上，學(xué)制系統(tǒng)與社會(huì)教育的關(guān)系成為會(huì)議的焦點(diǎn)問題，許多教育家看到社會(huì)教育有行政管理而在學(xué)制上無地位，制約了社會(huì)教育的效能，他們認(rèn)為學(xué)制體系應(yīng)該有社會(huì)教育的地位。

梁漱溟主持起草的《社會(huì)本位的教育系統(tǒng)草案》，成為會(huì)議前后人們爭(zhēng)論的焦點(diǎn)。梁漱溟提出的這個(gè)方案，認(rèn)為：中國國情的教育制度，應(yīng)該是“以社會(huì)為本位”來構(gòu)建，主要宗旨是要實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育與社會(huì)教育的融合。梁漱溟說：“學(xué)校教育社會(huì)教育不可分”，[6]認(rèn)為二者的分離，沒有“學(xué)理真據(jù)”，在教育“形式上亦復(fù)有時(shí)難辨”，中國的教育必須考慮人才與國民同等重要，學(xué)校與社會(huì)共同促進(jìn)。

梁漱溟也是中國社會(huì)教育社的重要成員，他在社會(huì)教育理論與實(shí)踐方面的探索，具有特色，他根據(jù)中國國情和教育實(shí)際，認(rèn)為社會(huì)教育與鄉(xiāng)村建設(shè)逐漸合流，學(xué)校教育與社會(huì)教育也逐漸統(tǒng)一。社會(huì)教育與鄉(xiāng)村建設(shè)好像兩道河流，上游不是一個(gè)源頭，而下游則彼此匯合為一流了。

三、制度化的探索：“社會(huì)教育與學(xué)制系統(tǒng)的關(guān)系之爭(zhēng)”

面對(duì)著學(xué)制體系以外大量的文盲群體、愚民群體、流民群體以及不斷涌現(xiàn)的失學(xué)者、無知者與淺學(xué)者，教育家們認(rèn)識(shí)到，在此時(shí)期的中國，只發(fā)展學(xué)校教育是無力的，僅憑各種教育運(yùn)動(dòng)，如通俗教育、平民教育、民眾教育、鄉(xiāng)村教育等，也解決不了沉重的中國教育負(fù)擔(dān)。

俞慶棠在中國社會(huì)教育社第三屆年會(huì)閉幕詞中說：“學(xué)校教育是重要的，但大家感覺過去的學(xué)校教育，并沒有走上它應(yīng)走的途徑，所以，又想從社會(huì)教育來嘗試一個(gè)新的途徑”。[7]108那么，這種社會(huì)教育新途徑如何發(fā)展呢？教育家群體的共識(shí)就是謀取社會(huì)教育的制度化，以便通過制度化的力量推動(dòng)社會(huì)教育的效能，抗日戰(zhàn)爭(zhēng)的爆發(fā)，讓社會(huì)教育制度化的探討成為一個(gè)懸案，也為中國近代教育的發(fā)展，留下一個(gè)尚未解決的問題，即“社會(huì)教育能否制度化”，為此，留下了四種觀點(diǎn)：聯(lián)絡(luò)說、并列說、融合說與兼辦說。

（一）聯(lián)絡(luò)說：社會(huì)教育列入現(xiàn)行學(xué)制系統(tǒng)

聯(lián)絡(luò)說認(rèn)為，要發(fā)揮教育的整體作用，在學(xué)制體系內(nèi)，列入社會(huì)教育，促使制度化的學(xué)校教育與社會(huì)教育形成彼此聯(lián)絡(luò)。在中國社會(huì)教育社第一屆年會(huì)上（1932年），有代表提出“促成社會(huì)教育列入現(xiàn)行學(xué)制系統(tǒng)案”。[6]

這種主張作為一個(gè)議案提出并要求大會(huì)議決和在教育界以及社會(huì)各界廣泛征求意見。

雷沛鴻贊成這種意見，并從教育歷史以及教育理論等方面，對(duì)社會(huì)教育與學(xué)校教育的關(guān)系做了詳細(xì)的論說。他認(rèn)為：學(xué)校教育與社會(huì)教育是教育的兩種形式，各有優(yōu)點(diǎn)與不足，單方面重視一方而忽視另一方，都會(huì)給教育發(fā)展帶來危害。中國近代以來的教育主要發(fā)展了學(xué)校教育，主要以培養(yǎng)“人才”為教育的“急務(wù)”，忽視了民眾智能的提高?？偨Y(jié)教訓(xùn)，必須同時(shí)發(fā)展社會(huì)教育來提高“民智”，所以，必須促成“學(xué)校教育”與“社會(huì)教育”的合流。

（二）并列說：學(xué)制系統(tǒng)之外，另訂社會(huì)教育系統(tǒng)

并列說主張，根據(jù)中國民眾受教育的程度，中國的教育制度應(yīng)該是學(xué)制體系與社會(huì)教育體系并列發(fā)展，學(xué)制體系負(fù)責(zé)學(xué)齡者，滿足人才的培養(yǎng)和選拔。社會(huì)教育體系負(fù)責(zé)民眾素質(zhì)的提升，助力于識(shí)字教育和民眾教育。

“現(xiàn)行學(xué)制系統(tǒng)之外，另訂社會(huì)教育系統(tǒng)”的提案，也是在中國社會(huì)教育社年會(huì)上提出的議案。教育部召開社會(huì)教育工作會(huì)議，邀請(qǐng)社會(huì)教育專家，討論社會(huì)教育，“于學(xué)校系統(tǒng)外另定一平行之社會(huì)教育系統(tǒng)”成為議案之一。[7]100并廣泛征求教育界意見，要求教育界人士參與討論。

這種“現(xiàn)行學(xué)制系統(tǒng)之外，另訂社會(huì)教育系統(tǒng)”的方案，為改造豐富學(xué)校教育體系，為學(xué)校以外掃盲教育、成人教育、補(bǔ)習(xí)教育以及民眾教育提供發(fā)展機(jī)會(huì)，這種主張適應(yīng)當(dāng)時(shí)大力發(fā)展社會(huì)教育的呼聲，但是，由于人力、財(cái)力以及社會(huì)發(fā)展的程度有限，隨著抗日戰(zhàn)爭(zhēng)的爆發(fā)而停止。

這種“現(xiàn)行學(xué)制系統(tǒng)之外，另訂社會(huì)教育系統(tǒng)”的提案，也成為一種理論的假設(shè)，留下一個(gè)尚未解決的教育難題，確為我們留下一個(gè)思考，那就是，如何通過制度化的方式，為學(xué)校以外的失學(xué)大軍提供受教育機(jī)會(huì)，這也就是后來成人教育、繼續(xù)教育、補(bǔ)習(xí)教育等需要深化思考的問題。

（三）融合說：學(xué)校教育與社會(huì)教育不可分

主張根據(jù)中國教育國情，創(chuàng)新一種教育制度融合社會(huì)教育和學(xué)校教育的代表人物是梁漱溟，他擬訂的《社會(huì)本位的教育系統(tǒng)草案》是以社會(huì)為本融合學(xué)校教育與社會(huì)教育發(fā)展的代表作。

對(duì)于當(dāng)時(shí)教育界存在的幾種議案，梁漱溟不贊成“將社會(huì)教育加入現(xiàn)行學(xué)制系統(tǒng)”，也不贊成“于學(xué)校系統(tǒng)外另定一平行之社會(huì)教育系統(tǒng)”，他主張應(yīng)“以社會(huì)教育為本位而建樹一系統(tǒng)，今之學(xué)校轉(zhuǎn)在此系統(tǒng)中，求得其地位”。[8]梁漱溟“融合說”主要依據(jù)，他認(rèn)為是來自“學(xué)校教育社會(huì)教育不可分”“教育宜放長(zhǎng)及于成年乃至終身”“教育應(yīng)盡力推進(jìn)文化改造之功”。[8]他說：“教育設(shè)施包涵社會(huì)生活之基本教育、各項(xiàng)人才之培養(yǎng)訓(xùn)練、學(xué)術(shù)問題之研究實(shí)驗(yàn)等一切而言。其間得隨宜運(yùn)用學(xué)校教育、社會(huì)教育各種方式，而無分所謂社會(huì)教育、學(xué)校教育”。[8]

梁漱溟認(rèn)為：國家設(shè)立國學(xué)、省學(xué)、縣學(xué)、區(qū)學(xué)、鄉(xiāng)（鎮(zhèn)）學(xué)五級(jí)。各級(jí)學(xué)校都有自己的“職能”“程度”“編制”和“設(shè)備”，在方式上“兼用社會(huì)教育及學(xué)校教育兩方式”。

梁漱溟擬訂的這個(gè)草案，是為了矯正“中國三四十年來，學(xué)校教育之大弊在離開社會(huì)”的現(xiàn)象，也是為了矯正“視成人教育和社會(huì)教育為臨時(shí)補(bǔ)充枝節(jié)應(yīng)付之事”，[8]受到當(dāng)時(shí)教育界的關(guān)注。但是，這種本土創(chuàng)新的社會(huì)教育制度化融合嘗試，也隨著抗日戰(zhàn)爭(zhēng)的爆發(fā)而被終止，留下一個(gè)尚未破解的教育難題。

（四）兼辦說：所有學(xué)校一律兼辦社會(huì)教育

兼辦說的主要觀點(diǎn)是：社會(huì)教育機(jī)構(gòu)與設(shè)施要根據(jù)自身的教育資源開展學(xué)校教育，諸如圖書館、博物館等，可以與各類學(xué)校合作開展課程教學(xué)；各級(jí)各類學(xué)校要根據(jù)自身的教育資源開展社會(huì)教育工作，諸如大學(xué)可以開展推廣教育，中小學(xué)可以開展識(shí)字教育等。

這種觀點(diǎn)的提出，其主要依據(jù)是根據(jù)中國當(dāng)時(shí)的經(jīng)濟(jì)狀況和民眾教育狀況而提出的，認(rèn)為社會(huì)教育列入學(xué)制體系以及社會(huì)教育另訂制度系統(tǒng)不適合國困民窮的社會(huì)現(xiàn)狀，以當(dāng)時(shí)的財(cái)力支持學(xué)制體系的豐富是不現(xiàn)實(shí)的，各級(jí)各類學(xué)校根據(jù)自身實(shí)際可以開展力所能及的社會(huì)教育活動(dòng)是可行的。蔡元培認(rèn)可這種做法，積極支持和提倡。根據(jù)自己在外國的留學(xué)經(jīng)歷，他介紹說：德國教授經(jīng)常在校外開展課程，教民眾實(shí)用技術(shù)和知識(shí)。法國則有平民學(xué)校，大學(xué)教員經(jīng)常開設(shè)講座和座談。美國各類學(xué)校有服務(wù)社會(huì)的能力，學(xué)校開展“擴(kuò)充教育”指導(dǎo)社區(qū)教育的發(fā)展，大學(xué)教授開展咨詢、講座和指導(dǎo)各種學(xué)習(xí)活動(dòng)。

兼辦說具有可操作性，符合當(dāng)時(shí)“窮國窮教育”的實(shí)際，受到教育人士的贊成，教育部支持這種建議，甚至于1943年，頒布《各級(jí)學(xué)校兼辦社會(huì)教育辦法》，并“迭次命令各省，督飭所有學(xué)校一律兼辦社會(huì)教育”。[6]“所有學(xué)校一律兼辦社會(huì)教育”的主張，成為近代中國教育發(fā)展中的一個(gè)重要現(xiàn)象，它是在國情所急、民情所需、教育所要的背景下出現(xiàn)的，為解決社會(huì)教育制度化難題做了一個(gè)重要嘗試，為各類學(xué)校走向社會(huì)開展社會(huì)教育實(shí)踐提供了前期經(jīng)驗(yàn)。

四、難題的價(jià)值：構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)體系需要社會(huì)教育

近代“開啟民智”的艱難歷程，使先進(jìn)的中國人看到了社會(huì)教育的價(jià)值，教育家群體對(duì)社會(huì)教育的關(guān)注，讓人們認(rèn)識(shí)到了社會(huì)教育的巨大力量，關(guān)于“社會(huì)教育與學(xué)制體系關(guān)系的論爭(zhēng)”留下了許多前人的思考和努力。由于近代的歷史環(huán)境，使“社會(huì)教育制度化”成為一個(gè)尚未解決的教育難題，但是，正是這個(gè)難題的出現(xiàn)，留給后人許多需要深化研究的問題，留給我們?cè)S多積極的借鑒和啟示。

近代以來，“社會(huì)教育能否制度化”的爭(zhēng)論，是近代教育發(fā)展中一個(gè)十分“熱點(diǎn)”的教育現(xiàn)象。政府關(guān)注社會(huì)教育，確立社會(huì)教育行政，眾多的教育家關(guān)注社會(huì)教育，研究社會(huì)教育學(xué)術(shù)，眾多教育機(jī)構(gòu)運(yùn)用社會(huì)教育，建設(shè)社會(huì)教育試驗(yàn)區(qū)，各類學(xué)校開始進(jìn)行兼辦社會(huì)教育實(shí)踐活動(dòng)，社會(huì)教育搞得“轟轟烈烈”“有聲有色”，以至于得到“國際教育考察團(tuán)報(bào)告，認(rèn)此時(shí)中國各種教育中，社會(huì)教育、民眾教育最有價(jià)值、最感興趣，殊非偶然?！盵9]3“成人教育為中國教育最令人滿意之一點(diǎn)”。[10 ]208國際教育考察團(tuán)對(duì)這個(gè)時(shí)期中國社會(huì)教育發(fā)展的評(píng)價(jià)還是符合教育實(shí)際的。

近代“社會(huì)教育能否制度化”的爭(zhēng)論，是我們的前輩面臨我國特殊的教育“困境”，在摸索教育如何尊重國情，如何滿足各類群體的教育需要，如何找到適應(yīng)我們自己的國民教育制度體系的實(shí)踐中，所作的一次次重要的試驗(yàn)與工作，在引起我們無限敬佩的同時(shí)，也留給后人以深深的思考。啟示我們要站在國民教育的高度，立足終身學(xué)習(xí)視角，發(fā)揮社會(huì)教育的效能，來深化教育綜合改革，構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)體系。

首先，在教育理論方面，爭(zhēng)論是對(duì)以“儲(chǔ)才”為“當(dāng)務(wù)之急”，以學(xué)校為“自強(qiáng)之本”正統(tǒng)觀念的一次沖擊與突破，它突破了教育就是以青少年為教育對(duì)象，以培養(yǎng)人才為“當(dāng)務(wù)之急”的學(xué)校教育模式，使先進(jìn)的人士看到了掃盲教育的必須、成人教育的必須、補(bǔ)習(xí)教育的必須、擴(kuò)充教育的必須以及民眾教育的必須。

“社會(huì)教育能否制度化”的爭(zhēng)論，豐富了教育的內(nèi)涵，擴(kuò)大了人們對(duì)教育功能、對(duì)象以及內(nèi)容的認(rèn)識(shí)，拓寬了教育形式以及機(jī)構(gòu)設(shè)施的范圍，使人們從更為廣闊的意義上來思考教育問題，為近代各種新式教育的發(fā)展奠定了思想基礎(chǔ)，同時(shí)也為今天構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)體系提供了借鑒，那就是必須重視研究社會(huì)教育學(xué)術(shù)，促進(jìn)社會(huì)教育事業(yè)的發(fā)展。

其次，在教育制度上，“社會(huì)教育能否制度化”的難題，為我們今天教育制度改革、教育體制以及機(jī)制建設(shè)提供了眾多的思考點(diǎn)，它啟發(fā)我們：一個(gè)國家的教育制度不僅僅是學(xué)校教育制度，一個(gè)國家的教育制度應(yīng)該是學(xué)校教育組織、社會(huì)教育組織與家庭教育組織合一的教育體制。這種國民教育體制，教育的對(duì)象不僅僅是青少年學(xué)生，教育目的也不僅僅是人才的培養(yǎng)與選拔，教育的結(jié)果也不僅僅是學(xué)歷教育。學(xué)校、家庭以及社會(huì)教育組織合一的教育體制，是以全體國民為教育對(duì)象，是“開啟民智”“固養(yǎng)家風(fēng)”與“人才為本”合一的制度。社會(huì)教育制度化問題突破了學(xué)校教育制度的圍墻，突破了教育行政即學(xué)校教育行政的認(rèn)識(shí)，拓展了教育管理的功能、內(nèi)容和方式方法。對(duì)教育制度的深層次認(rèn)識(shí)，使人們?cè)谡J(rèn)識(shí)學(xué)制體系不足的同時(shí)，逐漸對(duì)建立國民教育制度有了新的思考，為后來國民政府頒布“國民教育法”，作了前期理論上的準(zhǔn)備，也為我們今天完善學(xué)制體系，統(tǒng)籌兼顧各類教育事業(yè)的協(xié)調(diào)發(fā)展，推動(dòng)“社會(huì)教育立法”提供了借鑒。

再次，在教育實(shí)踐領(lǐng)域，“社會(huì)教育能否制度化”的爭(zhēng)論，使教育家們認(rèn)識(shí)到，面對(duì)教育的負(fù)擔(dān)，試圖通過教育運(yùn)動(dòng)的方式來解決是杯水車薪，面對(duì)學(xué)校外廣大的失學(xué)群體，只靠平民教育運(yùn)動(dòng)、鄉(xiāng)村教育運(yùn)動(dòng)、民眾教育運(yùn)動(dòng)是不行的。面對(duì)不斷涌現(xiàn)的失學(xué)兒童以及文盲群體，僅憑通俗教育、補(bǔ)習(xí)教育、擴(kuò)充教育等也解決不了問題。必須通過國家制度的力量從根本上保障各類弱勢(shì)群體的教育。

近代以來相繼出現(xiàn)的各種社會(huì)教育設(shè)施，如圖書館、博物館、民眾學(xué)校、民眾教育館等，是為廣大民眾謀取受教育機(jī)會(huì)的重要機(jī)構(gòu)和場(chǎng)所，應(yīng)該得到廣泛的發(fā)展，應(yīng)該列入教育制度體系。近代的這些探索，雖然成為一個(gè)教育難題，沒有得到完全破解，但是，為我們今天構(gòu)建終身學(xué)習(xí)體系提供了歷史觀照，新時(shí)期我們不能忘記先輩們的經(jīng)驗(yàn)，必須對(duì)國民教育進(jìn)行綜合改革，必須重視全社會(huì)對(duì)教育的支持與援助，重視社會(huì)教育資源的開發(fā)與利用，推動(dòng)社會(huì)教育立法，通過制度化的方式促進(jìn)終身學(xué)習(xí)的落實(shí)，促進(jìn)全民終身學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)，促進(jìn)教育整體的高質(zhì)量發(fā)展。

［1］ 王雷. 中國近代社會(huì)教育史[M]. 北京: 人民教育出版社, 2003: 378.

［2］ 王雷.“開民智”: 教育發(fā)展中一個(gè)不容忽視的課題[J]. 教育理論與實(shí)踐, 2001(7): 5-7.

［3］ 記事. 學(xué)事一束[J]. 教育雜志, 1912(10): 17.

［4］ 宋煦東. 中國社會(huì)教育演進(jìn)史述略[J]. 華北社會(huì)教育協(xié)進(jìn)會(huì)會(huì)刊, 1943(1): 23-25.

［5］ 李邦權(quán).中國社會(huì)教育社第一屆年會(huì)的前前后后[J]. 教育與民眾, 1933(4-1): 172.

［6］ 儲(chǔ)志. 中國社會(huì)教育社的過去與將來[J]. 教育與民眾, 1934(5-8): 1520-1524.

［7］ 茅仲英. 俞慶棠教育論著選[M]. 北京: 人民教育出版社, 1992: 56.

［8］ 馬秋帆: 梁漱溟教育論著選[M]. 北京: 人民教育出版社, 1994: 100.

［9］ 教育部. 第二次中國教育年鑒[M]. 上海: 商務(wù)印書館, 1948: 3.

［10］國際聯(lián)盟教育考察團(tuán). 國際聯(lián)盟教育考察團(tuán)報(bào)告書[M]. 臺(tái)北: 文海出版社, 1986: 208.

Institutionalization of Social Education: an Unsolved Educational Problem

WANG Xiao-xuan1, WANG Lei2

（1. School of Education Science, Huanan Normal University, Guangzhou 510631, China; 2. College of Education Science, Shenyang Normal University, Shenyang 110034, China）

Social education advanced along with urgent demand of China’s modern development, public needs, and times’ surging call for education, and bore the responsibility of opening the general public’s wisdom in its course of difficult development. Educators showed much concern over its advance, and argued long on the relationship between the educational system and the social education, thus producing the contact theory, the juxtaposing theory, the integration theory and the combination theory. However, an educational problem has been left unsolved: the institutionalization of social education. It was widely debated to explore a Chinese approach toward establishing a national system of education in line with the situations in China. The abundant research provides good localized implications for today’s endeavors to improve the national education system, perfect the national schooling system, explore the lifelong education mechanism, and deepen the comprehensive reform of education.

social education; institutionalization; educational problem

G77

A

1008-0627（2020）05-0037-07

2020-02-09

國家社科基金后期資助項(xiàng)目“社會(huì)教育學(xué)”（19FJKB007）

王曉璇（1989-）女，遼寧沈陽人，講師/博士，主要研究方向：中國教育歷史與文化。E-mail：xuan-tifa@163.com

（責(zé)任編輯 趙 蔚）