周永祥

一、學(xué)習(xí)性朗讀與朗讀教學(xué)

朗讀是朗聲地讀，它將無聲文字轉(zhuǎn)化成有聲語音。朗讀教學(xué)是文本閱讀教學(xué)的重要組成，這既是對課程標(biāo)準(zhǔn)要求學(xué)生具備一定朗讀能力的呼應(yīng)，也是賞讀文本的應(yīng)然，特別是音樂性強(qiáng)的文本，朗讀往往成為教學(xué)的重頭戲。那么如何更好地開展朗讀教學(xué)，提升成效呢？

首先要區(qū)分的是，中小學(xué)課堂教學(xué)中的朗讀大多屬于學(xué)習(xí)性朗讀，而非社會生活情境下的交際性朗讀。學(xué)習(xí)性朗讀側(cè)重考慮的是朗讀者與朗讀材料的關(guān)系，注重朗讀者對材料的理解、欣賞，并揣摩如何音聲化地表達(dá)，而較少引入或針對特定聽眾。課堂里的師生是朗讀教學(xué)活動的組織、實施和評價共同體，即便是教師，也要站在學(xué)生的立場，針對他們的朗讀狀態(tài)和學(xué)習(xí)心理適時調(diào)整開展教學(xué)。所以，師生雙方都不是真正意義上的獨立的聽眾，這樣的朗讀也不是純粹的朗讀者朗讀與聽眾接受的互動過程?；诖耍韵滤劺首x皆指中小學(xué)課堂教學(xué)情境下的學(xué)習(xí)性朗讀，未將聽眾對朗讀者和朗讀行為的影響列入討論范圍。

其次要明確朗讀教學(xué)的目標(biāo)。代順麗認(rèn)為，“語文朗讀法”是“‘語音呈現(xiàn)和‘信息加工內(nèi)外協(xié)同進(jìn)行的學(xué)習(xí)方法”，“‘語文朗讀法的軌跡是從‘不理解指向‘理解，而‘社會性朗讀的軌跡是從‘理解指向‘再現(xiàn)理解、表演理解?！Z文朗讀法和‘社會性朗讀的差距在于‘理解。正是這個‘理解差距，決定了‘語文朗讀法的‘教學(xué)企圖是‘促進(jìn)理解、建構(gòu)意義，而不能是‘再現(xiàn)理解、表演理解。”①如將“語文朗讀法”定性為學(xué)習(xí)方法，那就不能與“社會性朗讀”這種朗讀行為相提并論，而應(yīng)該將語文朗讀與社會性朗讀進(jìn)行比較。錯誤根源于作者僅視朗讀為方法、工具，作用只在“促進(jìn)理解、建構(gòu)意義”。照此解釋，倘若學(xué)生形成了文本理解，不就可以得魚忘筌而無需在教學(xué)中繼續(xù)進(jìn)行朗讀了嗎？事實是，文本理解后的朗讀尋?？梢?。我們應(yīng)圍繞朗讀自身而不是將其附屬于他，探尋朗讀規(guī)律，確立教學(xué)目標(biāo)。

語文學(xué)習(xí)不只是獲取知識和技能的過程，也是內(nèi)在經(jīng)歷與情感體驗的過程。朗讀同樣如此，它既能促進(jìn)文本理解，也可以固化、再現(xiàn)閱讀感悟，同時獲得聲韻的刺激和美感，最終達(dá)成心目口耳的合一，感官中徘徊縈繞著的皆是此文此景此情、此聲此調(diào)此韻，從而形成長久記憶。我們可以認(rèn)為，朗讀教學(xué)的目標(biāo)在于通過教學(xué)朗讀，學(xué)生能夠準(zhǔn)確而深入地理解文本，提升音聲化地表達(dá)閱讀感悟的能力，在朗讀體驗過程中獲得心目口耳合一的美的享受。

再者，我們需要確定朗讀教學(xué)內(nèi)容。朗讀所呈現(xiàn)的外在語音的起伏流動，其內(nèi)里是朗讀者對朗讀材料的心理感應(yīng)過程，朗讀并不是對朗讀材料客觀的被動的原樣再現(xiàn)，而是融進(jìn)了朗讀者的主觀理解和再創(chuàng)作，是朗讀者對朗讀材料主動加工的過程。當(dāng)然，加工應(yīng)當(dāng)基于朗讀材料，而不能隨心所欲恣意妄為?？梢哉f，朗讀是朗讀者和朗讀材料相互制約、形成共鳴的產(chǎn)物。朗讀材料以怎樣的語音形式呈現(xiàn)，影響因素有三——朗讀材料所反映的內(nèi)容與情感的樣貌和特點，朗讀者對朗讀材料的心理感應(yīng)，以及朗讀者對音聲化處理方式的選擇。三因素交織依存，互相成就。

因此，朗讀教學(xué)主要內(nèi)容可歸納為：一是引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)繪朗讀材料所反映的內(nèi)容的樣貌，捕捉其中蘊藏的情感的特點，對朗讀材料形成共鳴式心理感應(yīng);二是幫助學(xué)生運用朗讀技巧將心理感應(yīng)妥帖地轉(zhuǎn)譯為語音，體驗朗讀之美。

二、語勢曲線圖及其繪制方法

朗讀是精妙的，個中道理有時甚至難于言傳。張頌就曾言，對朗讀的音聲性的研究，“是指對有聲語言的聲音形式的探求，是‘成于外而化乎內(nèi)的過程的研究”，“恰恰是這聲音形式，瞬息萬變，稍縱即逝，因情而異，因人而異，難于捕捉，難于描述，更難于具體把握?！薄皩?，也許會出現(xiàn)某種描寫聲音形式的方式、方法（這里指的是用語言，而不是指用儀器），但那也只能成為某一次朗讀的聲音記錄，而絕不可能成為另一次朗讀的‘藍(lán)圖。換句話說，這種描寫或記錄，只具有結(jié)果意義，而不具有原因意義。”②聲音形式難以用語言描寫，課堂中的朗讀就更難以用語言指導(dǎo)了，無怪乎教師有時只能用“高一點”“低一點”“快一點”“慢一點”之類的提示矯正學(xué)生的朗讀。聲音的高低強(qiáng)弱長短是相對的，需要度量或參照標(biāo)準(zhǔn)，“高一點”是較誰高一點？“一點”又是多少？即便不是物理上聲音分貝值的精確要求，也該有個大致參照。含糊提示不可能成為具有“原因意義”的“另一次朗讀的‘藍(lán)圖”，帶給學(xué)生的只有揣測與試誤。于是教師只能祭出朗讀示范，學(xué)生依樣模仿。

朗讀“成于外而化乎內(nèi)”，對聲音形式的考量背后，必然涉及朗讀者對文本的理解和接受。另外，朗讀教學(xué)既要讓學(xué)生知道以怎樣的聲音形式讀、為什么這么讀，教師的解說還要形象簡明，所介紹的朗讀方法能夠讓學(xué)生獨立運用、反復(fù)運用，并且保障相同朗讀材料有相似朗讀結(jié)果，而不是一次一個樣。高難度下，我們不妨也不得不換個思路。既然無法言傳，何不試試他方？

曲線圖普遍用來標(biāo)示事物的發(fā)展趨勢，一目了然，直觀易懂。我們也可以將它引入朗讀教學(xué)，用來標(biāo)示朗讀時一連串語音組成的語流的走勢，亦即語勢，而線條的走向標(biāo)示出的還有主導(dǎo)語勢的朗讀材料的變化與朗讀者內(nèi)在情緒的流動，一圖多用，簡單易行。

語勢曲線圖包含朗讀語音參照標(biāo)準(zhǔn)線、語勢變化曲線、各段語勢變化所對應(yīng)的朗讀材料中的關(guān)鍵字詞句段及讀法提示三個主要組成部分。試以下圖為例詳細(xì)解釋。

圖中直線x為朗讀語音參照標(biāo)準(zhǔn)線，代表朗讀者正常朗讀發(fā)音的高低和強(qiáng)弱程度。A點代表朗讀起始點，E點代表結(jié)束點，B、C、D三點代表語音前后發(fā)生轉(zhuǎn)折的拐點，它們串聯(lián)起的曲線標(biāo)示整個朗讀語流的起伏走勢。①②③④則代表同一段語流走勢所對應(yīng)的朗讀材料中的典型字詞句段。

該語勢曲線圖將朗讀材料、朗讀者對朗讀材料的心理感應(yīng)和朗讀語流三者的狀態(tài)變化融為一體，既便于分析文本、展示解讀過程，也利于朗讀者直觀感知、選擇恰當(dāng)?shù)睦首x方式，體驗朗讀學(xué)習(xí)過程，從而實現(xiàn)朗讀教學(xué)目標(biāo)，落實朗讀教學(xué)內(nèi)容。

前人研究語勢常根據(jù)其大體走向區(qū)分出波峰、波谷、半起等基本類型，而實際情形要豐富和復(fù)雜得多，面對具體材料要具體分析，不可拘泥。

繪制語勢曲線圖要處理好三方面內(nèi)容。第一，能準(zhǔn)確判斷語流的發(fā)展趨勢和升降速度。語流趨勢可能升或降，也可能前后持平，例如圖中從D點到E點不升不降。升降速度有迅速和平緩之分。第二，注意語流始末點和拐點語音高低、強(qiáng)弱程度的比較。這種比較不只是各點與參照標(biāo)準(zhǔn)線的比較，還指高點之間、低點之間的比較，如圖中A點語音高于或強(qiáng)于C點，而B點則低于或弱于D、E兩點。第三，篩選標(biāo)注關(guān)鍵字詞句段與讀法提示。語流前后拐點是語勢曲線圖的支撐點，它們所對應(yīng)的朗讀材料中的字詞句段必須精準(zhǔn)定位，而同一段語流走勢所對應(yīng)的朗讀材料中的字詞句段則可擇取典型，避免教學(xué)內(nèi)容繁雜、曲線圖擁塞。這些字詞句段在圖里可用字母、數(shù)字等代替，對其具體賞析和讀法提示則在原文中圈點標(biāo)畫，當(dāng)然，也可以適當(dāng)選些重要的字詞句段及讀法提示直接抄錄、注明在圖中，但應(yīng)保持圖的簡明扼要。

三、例談?wù)Z勢曲線圖在朗讀教學(xué)中的運用

運用語勢曲線圖開展朗讀教學(xué)大致可以參照三步教學(xué)流程：首先，解讀文本、揣摩朗讀和繪制語勢曲線圖可以同時進(jìn)行，邊賞邊讀邊繪。而后，對照繪制好的曲線圖，學(xué)生放聲朗讀，凝固、升華對朗讀材料整體的閱讀體驗，獲得多感官的刺激與享受，內(nèi)化曲線圖。最終，學(xué)生能夠脫離語勢曲線圖獨立朗讀材料。

朗讀教學(xué)材料可以是句段，也可以是詩文全篇。以句段為例者眾，以全篇為例者寡，尤其是篇幅較長的文章。試以統(tǒng)編教材八年級下冊第一單元《安塞腰鼓》全文為例，展示語勢曲線圖在朗讀教學(xué)中的運用。

從安塞腰鼓表演的時間看，本文可分為表演前的第1至4段、表演中的第5至27段和表演后的第28至30段共三個部分。從動靜狀態(tài)看，三部分大體上由靜到動終歸于靜。動態(tài)表演過程歷來是教學(xué)關(guān)注的焦點，而前后兩部分易受忽視，尤其對文章首尾兩種靜的不同缺少審辨。以下詳析文本。

“一群茂騰騰的后生。”“茂騰騰”將文本起點定在高位，仿佛生命力蒸騰直上。寫作內(nèi)容的氣勢隨后減弱，南風(fēng)“咝溜溜”“吹動”，畫面是小小的清爽?！八麄兊纳袂槌练€(wěn)而安靜”，聲響感也消失了。“緊貼在他們身體一側(cè)的腰鼓，呆呆的，似乎從來不曾響過”，“呆呆的”本就滯澀，“似乎從來不曾響過”更給人曠日彌久的喑啞感。文本開篇，語勢一路下行。

第5段起語勢急轉(zhuǎn)，“但是：”“看！——”“一捶起來就發(fā)狠了，忘情了，沒命了！”表演開始就火熱。對表演場面和觀眾觀感進(jìn)行描述的部分可以分為四層，分別以第13與17段“好一個安塞腰鼓！”第22段“好一個黃土高原！好一個安塞腰鼓！”第24段“好一個痛快了山河、蓬勃了想象力的安塞腰鼓！”以及第25至27段三個“愈捶愈烈！”間隔開，從贊頌激昂的安塞腰鼓，到歌頌厚重的黃土高原，再到寫作對象擴(kuò)展至山河，以及混同、升華在舞姿與鼓點中的人生的“痛苦和歡樂，生活和夢幻，擺脫和追求”，內(nèi)容逐層遞進(jìn)，情感漸次增強(qiáng)，語勢有序上行。

極動之后遽然極靜。“當(dāng)它戛然而止的時候，世界出奇地寂靜，以至使人感到對她十分陌生了。”“簡直像來到另一個星球?！钡?8、29段內(nèi)容看似一致，不分段也無礙理解，卻分段排列，倘若置身其境，就能發(fā)現(xiàn)作者的用意。表演戛然而止，瞬間讓人對寂靜的世界“十分陌生”。不過“十分”還嫌不夠，那陌生到什么程度呢？無法形容。略加思索，勉強(qiáng)用“簡直像來到另一個星球”比方。另一個星球是哪個星球？它又是什么模樣？不知道！總之，對身在何處都產(chǎn)生了懷疑！分段陳述，正突出了鼓聲驟然消失后聽鼓人內(nèi)心的突變、奇異、思索和幾近失語。此刻心緒的混茫自然不是開頭“呆呆的，似乎從來不曾響過”能夠比擬的，語勢下行到最低谷。待緩緩回過神來，“耳畔是一聲渺遠(yuǎn)的雞啼”，這聲雞啼把人物又拉回到人間，第30段語勢略上行，稍高于開頭的“呆呆的，似乎從來不曾響過”。

文本內(nèi)容起落明顯，幅度較大，師生需要慎思、明辨、沉浸，與文本形成共鳴，才能賞析得明徹、繪制得準(zhǔn)確、朗讀得妥帖。試?yán)L制《安塞腰鼓》語勢曲線圖如下：

A、G點分別代表朗讀的起始點和結(jié)束點，B、C、D、E、F點為語音發(fā)生轉(zhuǎn)折的拐點。B點到C點、D點到E點均為直升直降的語勢，升降速度極快，體現(xiàn)安塞腰鼓突響和突止的表演特點。從A到G各字母也代表始末點和拐點所對應(yīng)的朗讀材料中的字詞句段，分別為第1、4、5、25～27、28、29、30段。而帶圈數(shù)字分別代表同一段語流走勢所對應(yīng)的朗讀材料中的典型字詞句段（⑤代表E點到F點，⑥代表F點到G點）。師生在黑板上繪圖時，如空間足夠，可將代表性字詞句段擇要標(biāo)注圖中，并提示朗讀時聲音的高低強(qiáng)弱長短、停頓及語速的快慢，使圖、文與讀法結(jié)合得更緊密、形象，如A代以“茂騰騰（高、強(qiáng)）”字樣（括號中文字為讀法提示，也可用朗讀符號替代，下同），①處順著語勢下行漸次標(biāo)注“咝溜溜、吹動（低、弱）”“沉穩(wěn)（停頓）而安靜（更低）”，B代以“呆呆的（停頓），似乎從來（稍強(qiáng)、拖長、停頓）不曾響過（最低、弱）”。

語勢曲線圖的繪制過程也是解讀文本、揣摩朗讀的過程，而繪制完成后則由學(xué)生依圖與脫圖體驗、磨合，享受朗讀，展示成果。

參考文獻(xiàn)

①代順麗.語文朗讀法的本質(zhì)及類型[J].課程·教材·教法，2016（6）：91-96.

②張頌.朗讀學(xué)[M].北京：中國傳媒大學(xué)出版社，2010：17-18.

[作者通聯(lián)：江蘇常州市鐘樓實驗中學(xué)]