■沈 虹

《義務教育語文課程標準（2011 年版）》在教材使用上要求教師“應認真鉆研教材，正確理解、把握教材內(nèi)容，創(chuàng)造性地使用教材”。事實上，多數(shù)教師對教材中的單元作文訓練設計并不重視，不去開發(fā)利用，導致常態(tài)作文課上的寫作訓練一直混亂無序。

當然，寫作雖有序可循，但這個“序”不是嚴密的邏輯序列。寫作教學的設計不應著眼于構建學生的寫作知識系統(tǒng)，而應著眼于研究學生的寫作狀態(tài)和寫作樣本。換言之，理想的寫作教學必須是基于學生的寫作學情的。所以，種類繁多的“序列化”作文示范課，實質(zhì)上并不能為大多數(shù)學生提供有針對性、個性化的作文指導和訓練。

基于以上認識，筆者認為，教師應創(chuàng)造性地開發(fā)教材中的作文課程資源，設計出能讓學生先獲得個體寫作體驗的導學案。在作文課上，教師還要能基于學生的寫作學情，引導學生通過修改作文進行作文升格訓練。這是一種設計巧妙又務實有效的寫作訓練范式。下面，筆者以統(tǒng)編語文教材七年級上冊第五單元“如何突出中心”的教學為例，詮釋自己在作文教學上的思考與做法。

一、引導學生根據(jù)寫作體驗，初步了解“突出中心”

【課例片段】

師：課前，老師建議同學們根據(jù)下發(fā)的習作導學案先自學“如何突出中心”寫作訓練，再按照訓練要求寫好草稿。哪位同學能讀一讀自己的稿子？

（幾名學生讀完自己的稿子后，筆者又請一名女生讀自己的習作。）

（生1朗讀自己的文章《冬雪中的瑕疵》。）

師：能否說說本文你確立的中心是什么？

生1：一個下雪天，一對母女走在大街上。小女孩不顧媽媽的反對，撿起了地上的香蕉皮，將它扔進垃圾桶，卻遭到媽媽的訓斥。

師：你這是概括文章內(nèi)容，不是歸納中心。歸納中心該怎么表述呢？

（生1一時語塞。）

生2：我認為本文通過寫小女孩不顧媽媽反對撿起香蕉皮的事，贊美了小女孩的善良。

師（問生1）：你是這樣確立中心的嗎？

生1（遲疑一下）：不是，我是想批評大人們心靈丑陋，因為題目是“冬雪中的瑕疵”。

師：這個題目的確可以體現(xiàn)你的寫作意圖。但為什么你的寫作本意是想批評人性的惡，聽者卻理解為褒揚人性美呢？

生1（漸悟）：我沒有安排好文章內(nèi)容的詳略。我應該把丑陋的社會現(xiàn)象，特別是小女孩的媽媽如何反對小女孩撿香蕉皮的言談舉止寫得更具體些。

師：你的反思很好！相信通過進一步交流，你一定能把這篇文章改得更好。

【設計解讀】

這是統(tǒng)編語文教材七年級上冊第五單元“如何突出中心”的作文升格訓練課。筆者在備課時，先設計出讓學生自主先學的導學案，并建議學生根據(jù)寫作訓練要求進行課前習作練習。

雖然教材的單元作文訓練內(nèi)容翔實具體，但教師也不能照搬硬套。教師在備課時，要在充分研析教材、教參基礎上，有所取舍地利用一些內(nèi)容和環(huán)節(jié)創(chuàng)造性地進行作文教學設計。在作文指導課前，教師要把學生的導學案看一遍，全面了解學生的寫作狀態(tài)和寫作樣本。這樣，教師在作文課上才能基于寫作學情進行有針對性、實效性的作文升格訓練。

上課開始，筆者之所以讓那位女生朗讀稿子，是因為在檢查導學案時，發(fā)現(xiàn)她的構思、選材雖然很好，但不能較好地突出中心。這樣基于寫作學情的導入就更自然地貼合了“突出中心”這個訓練目標。

二、在修改他人的習作中，具體體悟“突出中心”的方法和技巧

【課例片段】

師：通過導學案可知，大部分同學了解了“突出中心”的一些手法。下面，我們一起來看鄰班一名同學寫的《走進水田》習作，看看他在突出中心上做得怎么樣。（筆者下發(fā)《走進水田》習作，并要求學生用紅筆在習作上進行修改、點評。）

師：同學們，你們讀出這篇文章想要表達的中心了嗎？

生3：作者想表達對辛苦勞動的父母的心疼和感恩之情。

師：在突出中心上，他做得怎樣？

生4：我覺得他做得很好！作者通過細致地描寫父母在酷暑時節(jié)插秧的艱辛，突出了中心。

生5：我也覺得他做得好！文中不僅寫了父母插秧的不易，還寫了“我”幫助父母插秧的痛苦體驗。文章既有正面描寫，也有側(cè)面描寫，很好地突出了中心。

生6：我覺得文章有點跑題。文章的題目是“走進水田”，根據(jù)寫作要求，作者應該重點寫自己走進水田插秧的事，而不是寫爸爸媽媽走進水田插秧的事。

生4：我不同意你的觀點。既然作者是想贊美父母，那詳寫爸媽插秧的艱辛才能更好地突出中心。再說，文章也略寫了“我”走進水田插秧的事，所以不能說文章跑題。

生6：按照你的觀點來看，我覺得這篇文章對父母辛苦插秧的場景描寫得不夠具體生動，缺少感染力。我沒有讀出你所說的表達效果。

生4：我也覺得文章中父母插秧的場景描寫欠缺感染力，應該描寫得更加細致些。如果加上對酷暑時節(jié)的環(huán)境描寫可能會更好。

生7：你們剛才爭論的實際上是“用正面描寫好，還是用側(cè)面描寫好”的問題。但我認為這篇文章的問題是作者在正面描寫和側(cè)面描寫上都處理得不夠好。

師：同學們說得都有道理。還有其他點評意見嗎？

生8：我覺得文章里是有一條線索貫穿始終的。這條線索就是“我”對父母的感情變化。但這條線索作者沒有用心地將它強化出來。否則，文章會更有感染力，中心會更突出。

師：同學們的點評都很好！這個小作者在上完作文指導課后，聽取了同學和老師的建議，將作文修改了幾遍。下面，請一名同學將這篇升格作文讀一下。

（筆者下發(fā)升格后的作文。一名學生聲情并茂地朗讀后，學生們情不自禁地鼓掌。）

師：你們?yōu)槭裁催@么熱烈地鼓掌？

生3：這篇文章改得太好了！我都感動得流淚了。他細致生動、多角度地描寫自己在水田里插秧的痛苦。但當他看到父母滿腿、滿胳膊都是被螞蟥咬的傷口時，他感覺更痛苦了。那是對父母的心疼??！內(nèi)容上的詳略安排很好地突出了中心。

生8：升格后的文章強化了“我”對父母的感情變化這條線索，更具感染力了。

師：好文章是改出來的。經(jīng)過之前的交流探討，相信同學們再根據(jù)“突出中心”的訓練要求修改自己的習作，定會更有見地。

【設計解讀】

《義務教育語文課程標準（2011 年版）》關于寫作的評價建議是教師要重視對作文修改的評價，要引導學生通過自改和互改，取長補短，促進相互了解和合作，共同提高寫作水平。這一點在作文教學中尤為重要。上海師范大學王榮生教授在《語文科課程論基礎》中也強調(diào)了“學生自我修改”對提升作文水平的重要性。

帶著這些思考，筆者著意設計了引導學生通過修改他人習作、自我修改習作和相互修改習作來提高寫作能力的三個教學環(huán)節(jié)。第一個環(huán)節(jié)用時最多，可分解為讓學生讀升格前的作文、與學生一起探討如何修改作文、讓學生讀升格后的作文三個步驟。筆者設置這一環(huán)節(jié)的目的是想讓學生明白好文章是改出來的，從而引起他們對修改作文的重視。

三、在修改自己的習作中，運用學到的“突出中心”的方法

【課例片段】

師：下面，同學們根據(jù)自己對“如何突出中心”的再思考，用紅筆修改自己的習作吧！

（教師邊巡視，邊了解學生的修改情況。）

師：那位之前讀自己習作的女同學，能否把修改后的文章再讀一下給同學們聽一聽？

（生1 聲情并茂地朗讀修改后的《冬雪中的瑕疵》一文。）

（全班同學鼓掌。）

師（問生2）：這次你聽出她文章中的“批評人性中的假丑惡”這個中心了嗎？

生2：聽出來了。修改后的文章不僅運用了對比手法刻畫了小女孩媽媽內(nèi)心的丑陋，還通過環(huán)境描寫烘托小女孩心靈的純潔美好，有力地突出了文章中心，。

師：是的，這篇文章被她改得很成功。下面，請同學們兩人一組互相交流自己修改習作的心得體驗，說一說自己為什么這么改，并讓同學提一些修改建議。根據(jù)同學的建議，自己再修改習作。最后老師會逐一評改大家的習作。

【設計解讀】

在自我修改習作這一環(huán)節(jié)，筆者專門讓這名女生朗讀修改后的《冬雪中的瑕疵》這一習作，并讓之前點評她習作的學生進行二次點評。這樣著眼于研究學生的寫作狀態(tài)和寫作樣本的寫作訓練，始于學情又終于學情，更好地體現(xiàn)了“以生為本”的教學理念，有效地促進了學生寫作水平的提高。相信這種基于寫作學情的作文升格指導，定會調(diào)動大多數(shù)學生的寫作興趣。