曾家延，王 利

(上海外國語大學 國際教育學院，上海 200083；紹興市柯橋區(qū)管墅小學，浙江 紹興 312030)

自20世紀70年代起，專家型教師與新入職教師之間的比較研究逐漸興起。然而，現(xiàn)有研究大多采取質(zhì)性的方法，對兩類不同專業(yè)水平的教師的課堂進行比較分析，而較少有學者使用量化的方法比較專家型教師與新入職教師的具體差異。此外，在日常的教學中，師生之間的言語互動幾乎充斥著整個課堂，言語行為作為課堂中最主要的教學行為，占所有教學行為的80%左右(Flanders，1970)。 鑒于此，本研究主要關注課堂中的師生言語互動行為，并對專家型教師與新入職教師在師生言語互動行為上的差異進行比較與分析，為改進英語課堂教學提供經(jīng)驗基礎，也為新入職教師的專業(yè)化發(fā)展提供借鑒意義。

一、課堂師生言語互動研究文獻回顧

(一)課堂師生言語互動的內(nèi)涵 師生言語互動的思想最早可以追溯到蘇格拉底提出的“精神助產(chǎn)術”, 即教師在教育學生的過程中，并不是把答案直接呈現(xiàn)給學生，而是通過誘導、啟發(fā)、提示或問答，引導學生逐漸掌握解決問題的方法[1]。在我國，孔子提出“不憤不啟, 不悱不發(fā)。舉一隅不以三隅反, 則不復也”的教育理念,與精神助產(chǎn)術相似。

課堂是師生進行信息交流的場所，而傳遞信息所需要的媒介是無處不在的語言。周成軍, 楊翠蓉(2006)運用符號理論強調(diào)課堂言語互動是指在課堂這個特殊的情境中，教師與學生圍繞教學目標，通過知識等信息的傳遞而形成的師生雙方共同感悟和解讀言語的過程，且這一過程的完整實施將對如今的課程改革具有深遠的意義[2]。何源、姜柏生(2011)強調(diào)課堂言語互動是指在課堂這一特定語境的制約之下，教師和學生之間有意向的言語反應。它是師生人際互動不可或缺的一部分，對師生之間的相互影響與相互作用起著關鍵性作用。同時，對于師生言語互動的目標而言，他們認為主要是促進兩者共同的成長和發(fā)展。在師生言語互動中滲透的人文關懷是它的最終歸宿。經(jīng)過師生之間的有效互動，雙方不但可以收獲平等互助的師生關系，而且能夠促進兩者知識的增長以及人格的培養(yǎng)與完善。鑒于此，課堂師生言語互動是指在課堂這個特殊的情境下，教師與學生通過言語的方式進行思想和情感上的交流，使得師生雙方完成教學計劃，也使課堂教學得以有序進行。

(二)課堂師生言語互動的測評 隨著有效教學研究的逐漸興起，實證研究方法備受學者們的推崇，其中課堂觀察法、問卷調(diào)查法、訪談法以及錄像分析法被普遍運用到課堂研究中。師生課堂言語互動測評研究成為焦點，且有質(zhì)性測評與量化測評之分。就質(zhì)性研究而言，學者們比較關注對師生互動模式的探討。其中較早且具有影響力的是貝拉克(Bellack)提出的“誘導(SOL)—應答(RES)—反應(REA)”對話結構，他通過大量的教學研究后發(fā)現(xiàn)80%的課堂互動存在此對話結構[3]。梅漢(Mehan)從社會建構主義的角度對貝拉克提出的對話結構進行改良，提出教師主導(Teacher Initiative)、學生應答(Student Response)、教師評價(Teacher Evaluation)的IRE課堂師生互動結構，進而揭示了課堂對話的本質(zhì)特征[4]。在梅漢之后，卡茲頓(Cazden)在《教室言談—教與學的語言》(Classroom Discourse: the Language of Teaching and Learning)一書中闡明了他的社會語言學的思想[5]。他通過研究大量師生對話后得出課堂教學話語存在“課程話語”“控制話語”“個人的個性話語”三種狀態(tài)，并設定了教學溝通中主張的、社會的和表達的三種話語功能。然而，在某種程度上，課堂師生互動是一個動態(tài)的、不斷發(fā)展的過程，并不是一成不變的。因此，使用單一的、固定的互動模式來探討課堂教學不具合理性。因此，研究者們逐漸轉向對量化工具的分析。

就量化研究而言，最具代表的就是弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)(Flanders Interaction Analysis System，簡稱FIAS)。該工具提供了可以直接操作的觀察記錄表、編碼和分析技術，是分析和評價課堂教與學的行為，進行教育研究的理想工具。此系統(tǒng)把課堂師生言語互動行為分為三類十種情況，如表1所示[6]。其中教師言語包括：(1)接納情感；(2)表揚或鼓勵；(3)接納或利用學生觀點；(4)提問；(5)講授；(6)指令；(7)批評或維護權威，學生言語包括：(8)被動說話；(9)主動說話，(10)則為安靜或混亂。在課堂觀察中，觀察者需以3秒為一個時間單位，記錄下與各個行為相對應的編碼。此外，記錄者可以通過比率分析法計算出師生之間的話語百分比、教師講授與學生主動說話比率、安靜或混亂比率，也可以通過矩陣分析法分析課堂言語結構、教師風格、課堂情感氣氛、課堂提問等方面的特征。

到20世紀80年代，各種針對課堂互動話語研究的觀察工具被研發(fā)，例如布羅菲—古德雙向互動系統(tǒng)(Brophy-Good Dyadic Interaction System)和Nina Spada等人開發(fā)的適用于語言學領域的交際法教學觀察表(Communication Orientation of Language Teaching)。同時，隨著技術的不斷進步，課堂觀察的工具也在不停地改進。史密斯(Smith)于2003年開發(fā)了適用于小學課堂的課堂觀察系統(tǒng)(Classroom Interaction System)，該系統(tǒng)靈活機動、適用性強，能夠記錄下不同類型對話的頻率和持續(xù)時間，代表著從紙質(zhì)記錄向機器記錄的轉變[7]。在上述課堂師生言語互動的測量方式中，弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)自提出至今已有很長時間，但它卻經(jīng)久不衰，且被認為是當代西方研究者們開發(fā)的1300多種系統(tǒng)觀察量表中最為經(jīng)典的[8]。究其原因，主要在于它具有客觀性、科學性和較強的可操作性，也為一線教師分析自己的課堂，進行教學反思提供了一個很好的工具。因此，本研究使用弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)對課堂師生言語互動行為進行分析。

表1 弗蘭德斯互動分析編碼系統(tǒng)[6]

(三)專家型教師與新入職教師課堂師生言語互動的特點 依據(jù)柏林納(Berliner)的教師專業(yè)成長理論，同時考慮到教師對教學理論的熟練程度與教師對職業(yè)水平的認知，專家型教師和新入職教師主要把教師的職稱和教齡作為參考標準。根據(jù)研究對象的特征，一般將專家型教師定義為超過10年教齡，取得高級職稱，獲得市級以上教學獎勵或作為學校的學科帶頭人，而把教齡少于3年，或仍處于實習期的教師稱作新手教師。弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)通常從課堂言語結構、教師風格、課堂情感氛圍、課堂提問四個角度對師生課堂言語互動進行量化。我國也有很多學者對這四個角度與教師專業(yè)發(fā)展狀態(tài)進行比較研究。

在課堂言語結構層面，學者們均認為在專家型教師的課堂中，學生更有話語權，且課堂利用率較高。有學者比較了專家、熟手和新手教師在英語閱讀課中的師生言語互動行為，得出在專家型教師和新入職教師的課堂中，教師話語所占比例分別為61.95%，47.36%，學生話語所占比例分別為19.79%，17.96%，沉寂或混亂所占比例為18.26%，34.68%。她們認為兩位教師在閱讀課上的沉默時間均高于常模12%的原因是閱讀課需要給予學生一定的默讀時間[9]。也有學者比較了化學課堂中專家型教師與新入職教師之間的差異，得出專家型教師的話語比率為69.5%, 學生的話語比率為27.4%，沉默的話語比率為3.1%, 課堂的教學語言利用率很高。而新入職教師的話語比率為76.4%, 學生的話語比率10.7%, 沉默的話語比率為13.3%[10]?？梢?，較之專家型教師, 新入職教師的課堂中學生的語言比率偏低, 課堂比較沉悶。

從教師風格方面來看，已有研究普遍認為專家型教師和新入職教師都傾向于使用直接語言，但專家型教師比新入職教師更善于運用間接語言。高巍認為在教師言語行為中，間接言語行為普遍較少，但專家型教師對間接語言的使用明顯多于新入職教師[11]。馮玉靜觀察了一節(jié)專家型教師的語文課，并得出其直接影響與間接影響的比例是71%，說明在這節(jié)課中教師對學生間接影響較多。該老師傾向于使用表揚、鼓勵等積極言語行為對學生進行間接指導，增加學生的自信心和積極性[12]。王晶和鄭長龍(2011)通過觀察化學課堂,得出專家型教師對學生施加的間接影響與直接影響的比率為27%，新入職教師的比率為16.5%，兩位老師都傾向于對學生施加直接影響，但專家型教師比新入職教師更善于運用間接語言。

在課堂情感氛圍層面，研究者們認為專家型教師的課堂更為融洽。馮玉靜(2016)觀察了一節(jié)專家型教師的語文課，并得出在這堂課中，積極整合格區(qū)域的數(shù)量為89，數(shù)量較多，說明教師與學生積極進行言語互動；缺陷格區(qū)域的數(shù)量為35，數(shù)量較少，說明教師較少使用命令性語言對待學生。高巍(2009)提出專家型教師與新入職教師相比,更加注重接受和尊重學生的情感表達。而新入職教師因駕馭課堂的經(jīng)驗較少，需要使用命令來調(diào)整學生的不良行為，從而導致命令的言語行為較多。王晶和鄭長龍(2011)通過計算得出專家型教師落在積極整合格中的數(shù)量占總編碼數(shù)量的比率為1.1%, 新入職教師落在積極整合格中的數(shù)量占總編碼數(shù)量的比率為0.06%, 兩者之比為180%, 說明在專家型教師的課堂中教師和學生的相處更為融洽。

從課堂提問這個角度出發(fā)，學者們認為專家型教師較新入職教師而言更關注提問的有效性。有研究者通過分析四位小學語文教師課堂實錄后指出,專家型教師通常會根據(jù)課堂的情境提出適宜的問題，而新入職教師所提出的問題較為簡單，而且習慣性采取讓學生輪流回答的方式，使得在他們的課堂中學生重復回答問題的時間較多[13]。專家型教師會根據(jù)學生的反饋進行提問，而新入職教師更多的是根據(jù)預設的問題按流程進行提問，兩者的差別較大。楊玉琴和倪娟通過分析一節(jié)高中化學課得出，課例中的訓練型提問方式要遠遠多于創(chuàng)造型提問方式，學生在課堂中更多的是對教師提出的問題進行回答，創(chuàng)造型提問方式較少出現(xiàn)[14]。

這些研究顯示，專家型教師與新手教師在這四個方面都存在差異，且專家型教師在很多方面都優(yōu)于新入職教師，以上研究為本研究提供了扎實的研究基礎。然而由于很少有學者同時比較和分析專家型與新入職教師在這四個方面的差異，因此也為本研究提供了一定的空間。

二、研究方法

(一)研究對象 本研究選取了Z省W市某所高中3名專家型教師，3名新手教師。同時，六位教師所帶領的學生也作為研究對象，觀察上課時學生的課堂表現(xiàn)，記錄下學生的課堂行為。為了排除上課內(nèi)容等因素對課堂言語互動研究結果的影響，本研究采取“同課異構”的理念，每組教師均使用人教版高中英語教材，并且教學內(nèi)容相同、教學目標一致。六位教師的基本信息如表2所示。

表2 專家型教師與新入職教師基本信息及教學內(nèi)容

(二)數(shù)據(jù)分析與處理 矩陣分析法是研究課堂師生語言行為的系統(tǒng)方法，它根據(jù)言語行為的先后順序進行分析，不同于以往僅憑借言語行為的頻次進行分析的傳統(tǒng)方法，因此該方法頗受研究者們的青睞。通過此方法，可以系統(tǒng)地分析課堂言語結構、教師風格、課堂情感氛圍和課堂提問的特征。在具體操作中，各個編碼由作者及其同伴共同商榷完成，對存在疑惑的部分編碼進行探討，并最終達成統(tǒng)一意見。專家型教師和新入職教師矩陣分析的平均數(shù)值如下所示。

表3 專家型教師矩陣分析

表4 新入職教師矩陣分析

三、研究結果

(一)專家型教師更注重學生說話的權利 弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)把課堂語言劃分為教師語言、學生語言和沉默與混亂三類。通過分析這三類語言在課堂語言中的比例，可以較為具體地展現(xiàn)課堂言語結構。矩陣表格中，編碼1-7代表教師語言，其頻次總和與總頻次的比即為教師語言比率。教師語言比率可以說明教師在課堂上中的語言地位，師生間是否具有平等的話語權，教師是否有話語霸權的傾向等。同理，編碼8-9代表學生語言，其頻次總和與總頻次的比即為學生語言比率。學生語言比率可以反映出學生在課堂中的語言地位，學生是否具有充分的話語權，學生是否積極參與課堂等。編碼10代表課堂中沉默與混亂的狀況，其頻次總和與總頻次的比即為沉默與混亂比率，這說明了課堂的無效語言行為。通過分析這一比率可以看出學生在課堂中是否具有足夠的思考空間，是否有時間進行自由支配等。

表5 專家型教師與新入職教師課堂言語結構平均值對比表

由表5可知，專家型教師與新入職教師課堂的教師言語比例分別為59.3%和49.88%。專家型教師的課堂以教師講解為主，屬于教師主導型的，以知識講授為主的課堂，但專家型教師的教師言語比率59.3%仍低于常模68%，說明專家型教師盡管以教師講解為主，但還是給予學生一定的說話機會。而在新入職教師的課堂中，教師言語比例49.88%遠遠低于常模68%。就學生層面而言，專家型教師課堂中學生言語比例為21.46%，高于新入職教師課堂的16.62%，說明在專家型教師的課堂中，學生有更多的機會表達自己的觀點。且新入職教師課堂的學生言語比例16.62%低于常模20%，表明在新入職教師的課堂中即使教師言語比例較低，但是學生依舊沒有充分的話語權。此外，新入職教師課堂的沉默和混亂比例也高于專家型教師的課堂。結合視頻得出，專家型教師使用沉默時間用于學生閱讀課文和考慮問題，而新入職教師卻浪費大量時間等待學生思考，因為他不知該如何引導學生說出正確答案。同時，新入職教師的課堂中存在部分停頓，導致課堂有效使用率的下降。與專家型教師相比，新入職教師缺乏控制課堂的能力。

上述數(shù)據(jù)信息與已有研究較為一致，即在課堂言語結構層面，專家型教師英語課堂中的教師言語相對較多，且在專家型教師的課堂中學生擁有更多的話語權。新入職教師課堂中的沉默和混亂比率要高于專家型教師，說明新入職教師的課堂利用率較差。

(二)專家型教師更擅長施加間接影響 在弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)中，教師語言分為直接語言和間接語言兩種類型。編碼1-4代表間接語言，主要包括教師對學生態(tài)度和情緒的間接影響。而編碼5-7代表直接語言，主要包括教師對學生的直接要求和干預。教師對間接語言和直接語言的使用，可以在一定程度上體現(xiàn)出教師的風格。

表6 專家型教師與新入職教師教學風格平均值對比表

由表6可知，專家型教師課堂的直接語言比例為33.5%，間接語言比例為25.7%。新入職教師課堂的直接語言比例為27.88%，間接語言比例為22%。通過觀察這兩類教師英語課堂中間接影響與直接影響的比例，可以發(fā)現(xiàn)專家型教師和新入職教師在課堂中對學生運用直接影響的比例較大，但專家型教師要比新入職教師更善于運用間接影響。如專家型教師2在讓學生討論本篇文章的大意時，考慮到學生歸納的難度，首先引導學生思考兩個人物之間的關系，再進而得出Mendela helped Elias，Elias supported Mendela這一觀點。其師生對話如下所示：

T: What did they do? Well, let’s think about this question first. What’s the relationship between Mendela and Elias?

S: Helper and supporter.

T: You’re so quick-responded. So, what did they do?

S: Mendela helped Elias，Elias supported Mendela.

而新入職教師在討論What did they do這個問題時，沒有考慮到問題的難度，使得學生無法得出教師的預設答案，最終教師只能把答案直接呈現(xiàn)給學生。通過比較專家型教師和新入職教師在課堂中的言語行為可以發(fā)現(xiàn)，專家型教師通常在課堂中采用先問后答，若學生不能得出教師預設的答案，教師會循循善誘，直至學生得出答案，且在學生得出答案之后教師會對學生的行為作出得當?shù)脑u價。學生在專家型教師的引導下，學習興趣變得更加濃厚，且更加愿意加入到學習過程中來。而新入職教師由于缺乏豐富的教學經(jīng)驗，遇到學生回答不出問題的情況時只能給予學生一定的思考時間，若學生在給定的時間內(nèi)仍然得不出答案，教師則會選擇直接給學生們呈現(xiàn)預設答案，這樣容易造成學生的被動學習，且學生缺少主動學習知識的樂趣。相比較而言，專家型教師的教師風格要優(yōu)于新入職教師。

上述的有關教師風格的數(shù)據(jù)與高巍(2009)、王晶和鄭長龍(2011)的研究結果較為一致，即在課堂中專家型教師和新入職教師都傾向于對學生施加直接影響，但專家型教師比新入職教師更善于運用間接語言。

(三)專家型教師擁有更和諧的課堂情感氛圍 在矩陣表格中，1-3行與1-3列交叉區(qū)域的數(shù)據(jù)頻次可以體現(xiàn)教師與學生之間的情感是否和諧。弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)將這一區(qū)域稱為積極整合格。在這個區(qū)域中，若數(shù)據(jù)頻次較多，表明師生間的情感氛圍較好，兩者在課堂中的情感十分和諧；若數(shù)據(jù)頻次較少，說明師生間的情感氛圍較緊張。同樣，7-8行與6-7列交叉區(qū)域的數(shù)據(jù)頻次可以體現(xiàn)教師和學生之間的情感是否有隔閡。弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)將這一區(qū)域稱為缺陷格。在這個區(qū)域中，若數(shù)據(jù)頻次較多，表明課堂上師生間的隔閡較多；若數(shù)據(jù)頻次較少，說明師生間的隔閡較少。

表7 專家型教師與新入職教師課堂情感氣氛平均值對比表

由表7可知，專家型教師課堂的積極整合格的次數(shù)為47，占總課堂言語行為的比例為5.65%，缺陷格的次數(shù)為1，占總課堂言語行為的比例為0.12%。由此可知，專家型教師課堂的積極整合格的次數(shù)要遠遠大于缺陷格中的次數(shù)，說明專家型教師課堂中教師與學生之間的情感交流十分融洽。新入職教師課堂的積極整合格的次數(shù)為24，占總課堂言語行為的比例為3%，缺陷格的次數(shù)為1，占總課堂言語行為的比例為0.13%。

此外，分析兩類教師的課堂實錄可以發(fā)現(xiàn)，當兩位教師提問學生時，專家型教師采用以下對話形式：

T: XX, it seems that you want to say something?

S: …(smiling)

而新入職教師則采用以下形式：

T: Who are the characters in this passage? Here, you!

S: …

由此可以看出，專家型教師的提問更具情感性，且從學生角度出發(fā)，充滿了人文關懷，而新入職教師的提問則頗具指責的意味?？偟膩碚f，專家型教師課堂的積極整合格數(shù)量要大于新入職教師課堂的積極整合格數(shù)量，這充分說明專家型教師比新入職教師更懂得如何與學生相處，因而專家型教師的課堂情感氛圍更為融洽。但同時專家型教師和新入職教師的缺陷格的次數(shù)大致相同，這說明兩位教師都較少使用指令性話語，有助于課堂情感氣氛的和諧。通過對兩位教師的課堂觀察，筆者發(fā)現(xiàn) 專家型教師在上課過程中經(jīng)常使用鼓勵性語言積極引導學生，采納學生的觀點并進行得體的評價，但指令性言語較少，因此，在專家型教師的課堂中，學生積極參與，課堂的整體氛圍融洽。而新入職教師因教學經(jīng)驗缺乏的緣故，使得在上課過程中教師很少會顧及學生的感受，導致學生在課堂中感受不到教師的溫暖。

上述的數(shù)據(jù)與已有研究較為一致，即專家型教師課堂中的積極整合格的數(shù)量要多于新入職教師，說明在專家型教師的課堂中，教師尊重學生的情感和想法，師生關系更為融洽。

(四)專家型教師更善于創(chuàng)新型提問 矩陣分析法可以分析課堂中教師提問的創(chuàng)新性，通過分析矩陣中(4,4)、(4,8)、(8,4)、(8,8)的頻次總和，可以得出學生驅動回答的狀況，這體現(xiàn)了教師對訓練型提問的使用。通過分析(3,3)、(3,9)、(9,3)、(9,9)的頻次總和，可以得出課堂上學生誘導回答的狀況，這體現(xiàn)了教師對創(chuàng)新型提問的使用。創(chuàng)新型提問是指教師在拋出問題后，先接受學生的回答，再循循善誘，逐步引導學生回答出教師預設的答案。與訓練型提問相比，學生在教師創(chuàng)新型提問的驅使下，能夠積極主動地發(fā)表自己的言論，這有助于培養(yǎng)學生的求知欲和積極探索的精神。

表8 專家型教師與新入職教師課堂提問平均值對比表

由表8可以看出，在專家型教師的英語課堂中，學生驅動回答問題的次數(shù)為214，誘導回答問題的次數(shù)為37，驅動回答問題的次數(shù)占總課堂言語行為的比例為25.72%，誘導回答問題的次數(shù)占總課堂言語行為的比例為4.45%。在新入職教師的課堂中，學生驅動回答問題的次數(shù)為176，誘導回答問題的次數(shù)是18，驅動回答問題的次數(shù)占總課堂言語行為的比例為22%，誘導回答問題次數(shù)占總課堂言語行為的比例為2.25%。由此可以發(fā)現(xiàn)，專家型教師和新入職教師的課堂提問方式以訓練型提問為主，創(chuàng)新型提問所占比率較少，但專家型教師比新入職教師更善于使用創(chuàng)新型提問方式。以下為專家型教師1的課堂實錄：

T: What do you think of this story? Is it real?

S: No.

T: Why do you such think so?

S: In this passage, the carpet can fly.

T: Well. Not only the carpet can fly, it can also …?

S: Talk.

T: Right. It is the first thing that it is not real? What else?

由此可以看出，專家型教師善于從文章內(nèi)容的特殊點進行提問，這幾個問題不同于枯燥的如文章主旨大意類的問題，而是從文章的內(nèi)容出發(fā)，逐步引導學生探索課文的奇妙之處。而在新入職教師的課堂中，很少有類似的提問。此外，專家型教師的提問方式較多樣化，能夠根據(jù)學生的回答進行得體的追問，且給予了學生充分的思考時間，因此學生在課堂上能夠做到積極主動地發(fā)表自己的見解。新入職教師由于缺乏教學經(jīng)驗，在課堂中所提的問題都是課前設置的，若學生的回答與教師先前所預設的答案不符時，教師一時難以想出合適的應對方案，因此傾向于直接將答案呈現(xiàn)給學生。

上述數(shù)據(jù)結果顯示，專家型教師和新入職教師都傾向于在課堂中使用訓練型提問，而使用創(chuàng)新型提問的次數(shù)較少，這鐘研究結果與國內(nèi)學者研究相似，如王小平等(2013)、楊玉琴和倪娟(2013)等。

四、結論與啟示

(一)課堂言語結構方面 在專家型教師的英語課堂中，教師言語比例較高，但仍低于常模68%，學生言語比例也較高，沉默和混亂比例較少，課堂的效率較高。學生在專家型教師的課堂中擁有更多的話語機會去展示他們的想法，表現(xiàn)得更為投入。在新入職教師的英語課堂中，教師言語比例低于專家型教師，學生言語比例也較少，但沉默和混亂所占的比例明顯高于專家型教師，這主要是因為新入職教師教學經(jīng)驗不足，害怕言語上出現(xiàn)錯誤。因此，新手教師需要增加相關教學技能的訓練，優(yōu)化課堂言語結構比例，在課堂中給予學生更多的說話機會，讓學生在學習過程中有話可說。

(二)教師風格方面 專家型教師和新入職教師在英語課堂中都傾向于運用直接影響作用于學生，但是同新入職教師相比，專家型教師更善于運用間接影響。經(jīng)過課堂觀察可以發(fā)現(xiàn)，專家型教師通常在課堂中采用先問后答的方式，若學生不能得出教師預設的答案，教師會循循善誘，直至學生得出答案，且在學生得出答案之后教師會對學生的行為作出得當?shù)脑u價。而新入職教師因教學經(jīng)驗缺乏，向學生直接呈現(xiàn)答案的次數(shù)較多，導致學生學習積極性和主動性的下降。因此，兩類教師在教學過程中都需要降低直接言語的比例，同時，新教師更需要通過誘導性間接話語來提高學生的學習積極性，使得學生愿意在課堂中積極思考，培養(yǎng)學生的學習主動性。

(三)課堂中的感情氛圍方面 通過對比課堂中積極整合格的數(shù)量與缺陷格的數(shù)量，可以得出專家型教師課堂上的感情氛圍明顯優(yōu)于新入職教師。經(jīng)過課堂觀察，專家型教師善于運用各式各樣的贊美語鼓勵學生，比如“quick-minded”、“excellent words”、“good job”等等。這種激勵性話語能夠對學生的學習起到很好的促進作用，使學生能夠意識到自己的優(yōu)勢，有助于學生自信心的增加。因此，啟示新手教師應改善自身的課堂評價方式，通過各種幽默風趣且尊重學生的語言使學生感受到教師的溫暖，讓學生在溫馨和諧的課堂氛圍內(nèi)愉悅地汲取知識。

(四)課堂提問方面 專家型教師和新入職教師在課堂中的提問方式以訓練型提問為主，創(chuàng)新型的提問方式所占比例較小。但是與新入職教師相比，專家教師更善于運用創(chuàng)新型提問方式。專家型教師的提問難度符合學生的認知水平，能夠根據(jù)學生的回答進行得體的追問，引導學生繼續(xù)思考，挖掘一些深層次的知識，即使學生的回答不正確，教師會通過鼓勵的方式激勵學生，促進學生高階思維的發(fā)展。而新入職教師由于缺乏教學經(jīng)驗，提問的難度參差不一，在課堂中所提的問題都是課前設置的，因此若學生的回答與教師先前所預設的答案不符時，教師一時難以想出合適的應對方案，傾向于直接將答案給學生。因此，啟示新手教師應優(yōu)化提問方式，在設置問題時應充分考慮學生的認知水平，并在提問時注重追問，培養(yǎng)學生的批判性思維，讓學生在課堂中體會到思考的樂趣。