王曉華，高 松

（大連外國語大學，遼寧 大連 116044）

一、背景

隨著全球化進程進一步加快，中國要融入全球化體系，需要的是能將外語與專業(yè)相結(jié)合的復合型人才。所以，2010年教育部頒布了《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》，其中提出要“擴大應(yīng)用型、復合型、技能型人才培養(yǎng)規(guī)?！薄Ｒ虼?，一定要將相關(guān)學科內(nèi)容納入大學英語內(nèi)容和教學計劃中，所以大學英語教學不僅僅應(yīng)定位在一般用途英語（English for General Purpose，簡稱EGP）教學中，也應(yīng)該推動專門用途英語（English for Special Purposes，簡稱ESP）教學。在這樣的背景下，就需要大批ESP教師，大學英語教師向ESP轉(zhuǎn)型刻不容緩。

二、專門用途英語

1.專門用途英語的概念和分類。第二次世界大戰(zhàn)之后，專門用途英語產(chǎn)生并形成。作為英語語言學的一個分支學科，ESP是全球政治、經(jīng)濟、科技和文化頻繁交流的產(chǎn)物。1964年，Halliday首先提出ESP的概念：“英語是為公務(wù)員、警察、法律工作者、藥劑師和護士、農(nóng)業(yè)專家、工程師和裁縫使用的”。到了20世紀八九十年代，很多學者提出關(guān)于ESP的主要觀點。Strevens（1988）認為“專門用途英語課程的目的和內(nèi)容是由學習者對英語學習的實際需求所決定的?！倍鳫utchinson和Waters（1987）對ESP進行了更深入和細致地解讀，將ESP分為學術(shù)英語和職業(yè)英語。1997年，Jordan根據(jù)學術(shù)英語的特點，將其分為專門學術(shù)英語和通用學術(shù)英語[1]。至此，ESP可以被分為三類：專門學術(shù)英語、通用學術(shù)英語和行業(yè)英語。

2.專門用途英語與一般用途英語的關(guān)系。ESP與EGP既有區(qū)別，又有統(tǒng)一。一方面，ESP與EGP是有區(qū)別的，這主要是因為教學目的和方法不同。ESP以英語在學術(shù)領(lǐng)域或職場中的實際使用為目的，課程具備培訓的性質(zhì)，而且可能側(cè)重于聽、說、讀、寫、譯中的一項或幾項語言技能，教學效果可以在學術(shù)活動和職場活動中得到檢驗。與ESP不同，EGP則是以教育為目的，培養(yǎng)學習者使用目的語的綜合能力，課程設(shè)置以教學理論為基礎(chǔ)，通過各種形式的考試進行效果測評。

雖然ESP與EGP有所不同，但是二者在內(nèi)容上有“共核”，且在實踐上是連續(xù)統(tǒng)一的。1986年，Bloor提出“共核”假說。Blue（2000）通過ESP和EGP的圖譜顯示出ESP和EGP在各種分類后在一般專門用途英語這個內(nèi)容上形成了“共核”關(guān)系。同時，ESP和EGP不是對立的，而是英語教學這個連續(xù)統(tǒng)一進程中的不同階段。Blue（1988）和Dudley-Evans（1998）等人指出學習者一般以初級EGP為起點，然后是高級EGP，隨后才逐漸過渡到與專業(yè)密切相關(guān)的語言技能，也就是ESP[2]。

3.專門用途英語是大學英語的定位方向。ESP是大學英語的定位方向，這是由兩方面決定的：一是ESP所依據(jù)的理論基礎(chǔ)——內(nèi)容依托式教學理論，二是需求分析。Dupuy和Kasper（2000）認為內(nèi)容依托式教學（content-based instruction，簡稱CBI）的核心是：如果能基于某個學科知識或基于某個主題來進行語言教學，將外語學習與內(nèi)容結(jié)合起來，那么教學效果和效率會有很大提高。Leaver和Stryker（1989）總結(jié)了CBI教學法的四個特征：“圍繞學科知識，使用真實材料，促進新知識學習，滿足學生需求”[1]。這可以理解為，CBI是依托學科知識，與學習者專業(yè)相結(jié)合，同時使用真實有效的材料，來習得語言的，這樣就大大降低了學習者的焦慮和挫敗感，而且都是學習者未知的知識，同時內(nèi)容與學習者未來的工作密切相關(guān)，這樣就激發(fā)了學習者的學習興趣和學習動機，使教學效果有了很大改善。

同時，ESP教學能夠滿足社會發(fā)展需求和學習者的需求。經(jīng)濟全球化刺激了社會發(fā)展需求，李明宇（2010）認為我國正由“本土型國家”向“國際型國家”轉(zhuǎn)變[1]。中國企業(yè)走出國門，尋找投資機會，外國企業(yè)進入中國發(fā)展。無論是何種情況，都需要大量既通曉專業(yè)，又精通英語的復合型人才，也就是說，大學畢業(yè)生得具有一定的專門英語能力，能夠使用英語承擔本職工作，所以僅僅是EGP的大學英語教學已經(jīng)無法滿足社會需求。而且，在這一背景下，越來越多的學生也不滿足于通識英語學習，他們要求學習與自己專業(yè)相關(guān)的英語的需求在不斷增強。筆者所在的高校中，高達90%的軟件相關(guān)專業(yè)的學生要求開設(shè)與軟件有關(guān)的英語課，而且之后進行的ESP教學和使用的ESP教材也受到學生的廣泛好評。

三、大學英語教師向ESP教師轉(zhuǎn)型

1.ESP教師的角色與職能。Jarvis（1983）歸納了ESP教師應(yīng)該具備的十項一般能力：分析ESP和情景、評估教材以及相關(guān)的資料、評估學生的成績、確定學習能力目標、設(shè)計和解釋工作計劃、規(guī)劃教學和學習策略、規(guī)劃個人輔導內(nèi)容、編寫教材、組織教學和評估教學目的。Evans和St.John（1998）也專門論述了合格的ESP教師應(yīng)當充當五種角色：他/她首先是個合格的英語教師；必須是個合格的課程設(shè)計者；既是專業(yè)教師的合作伙伴，也是學生的合作伙伴；必須是個合格的教學研究人員；還應(yīng)該精通ESP的測試與評估，能根據(jù)教學需要對學生的學習情況進行分析和總結(jié)[2]。Bruce（2016）基于英國EAP（English for Academic Purposes，學術(shù)用途英語）教師協(xié)會的文件《EAP教師能力框架》，概括出EAP教師應(yīng)該具有四方面能力：學術(shù)實踐、學生培養(yǎng)、課程設(shè)計、課程實施[3]。

由此可見，ESP教師有以下幾方面的職能：在學生培養(yǎng)方面，教師能夠?qū)W生需求進行分析，同時能培養(yǎng)學生批判性思維與自主學習能力。需求分析是一個總括性的概念，包括學習者目標與背景、語言水平、學習動機、學習偏好以及目標情境等。此外，教師需要理解批判性思維所包含的內(nèi)容，并且運用科學系統(tǒng)有效的方法來協(xié)助學生培養(yǎng)批判性思維。而且，教師能夠理解學生自主學習的重要性，并且讓學生完成需要以小組方式或獨立方式完成的任務(wù)，以此來培養(yǎng)學生的自主學習能力。

在課程設(shè)計方面，Bruce（2016）認為教學大綱的設(shè)計應(yīng)該兼顧過程性與陳述性知識、制定整體性而非原子性目標、偏重自上而下的文本處理、采用分析性教學大綱等[3]。同時，教師能夠運用體裁法選擇與處理課程所需的文本素材，最終幫助學生培養(yǎng)話語分析能力。也就是說，教師需要通過文本解析和重塑來促進學生口語和寫作的輸出。

在課程實施方面，教師需要理解ESP與EGP課程之間的差異，掌握一系列完善的教學方法并理解其背后的理論依據(jù)。ESP課程是使用基于內(nèi)容和體裁的教學大綱。而且，ESP教師的學科背景知識、這一知識對語言應(yīng)用的影響、ESP語言教學中的文本分析方法都將ESP與EGP區(qū)分開來。同時，教師需要采用形成性評估與終結(jié)性評估相結(jié)合的方式，將ESP的教學與評估緊密結(jié)合。

2.大學英語教師向ESP教師轉(zhuǎn)型的策略。大學英語教師是個龐大的群體，高校在進行大學英語改革時出現(xiàn)了很多問題。所以，大學英語教師向ESP教師轉(zhuǎn)型時應(yīng)該使用一定的策略，使其循序漸進地進行。具體策略如下：首先，保持隊伍穩(wěn)定，鼓勵積極轉(zhuǎn)型?，F(xiàn)階段，由于大學英語教學陷入瓶頸期，因此很多高校都積極探索大學英語教學改革，這讓大學英語教師倍感壓力。而且，相當一部分的高校將教師的科研與評職和薪酬聯(lián)系起來，導致大學英語教師將主要精力用于科研，根本無法有效應(yīng)對大學英語教學改革。因此，高?？梢栽诒M量保持大學英語教師隊伍穩(wěn)定的基礎(chǔ)上，建立評價、晉升和培訓等保障制度，積極鼓勵大學英語教師向ESP教師轉(zhuǎn)型。其次，鼓勵全才技能型教師向?qū)ｍ椉寄苄徒處熮D(zhuǎn)變。傳統(tǒng)的大學英語教師需要教授聽、說、讀、寫、譯等各種語言技能課程，但是由于教師時間和精力有限，這樣導致的結(jié)果就是教師可能對所有課程的教授都不夠深入，學生自然就收獲有限。高?？梢酝ㄟ^調(diào)整課程設(shè)置，充分發(fā)揮教師的長處，避免講師在不同語言課程中轉(zhuǎn)換。同時，結(jié)合教師的興趣，主攻一個ESP課程，潛心研究，為學生開設(shè)相應(yīng)的課程。這樣為教師專項技能的發(fā)展提供了很好的契機。最后，整合優(yōu)化大學英語教師隊伍，積極促成轉(zhuǎn)型。自2004年起，大學英語教學改革就如火如荼地開展起來，但是大部分高校都沒有完全用ESP課程替代大學英語基礎(chǔ)課程和EGP課程，而是將大學英語基礎(chǔ)課、EGP課程、ESP課程進行優(yōu)化組合。所以，可以將現(xiàn)有的大學英語進行整合優(yōu)化，根據(jù)教師的專業(yè)發(fā)展和其學科知識，同時考慮個人意愿和興趣，合理有效地將其分為大學英語基礎(chǔ)課教師、EGP教師和ESP教師。

3.大學英語教師向ESP教師轉(zhuǎn)型的途徑。吳振利（2010）總結(jié)了美國大學教師發(fā)展最常用的四種方式：工作坊、研討會、教學指導、開設(shè)課程。平原春（2016）提出大學英語教師向ESP教師轉(zhuǎn)型的八種途徑：反思性教學、教學行動研究、教師共同體、校本培訓、大學英語教師攻讀非英語專業(yè)的博士學位、校內(nèi)外培訓、高校聯(lián)盟下的大學英語教師轉(zhuǎn)型、行業(yè)實踐[2]。根據(jù)情況，大學英語教師向ESP教師轉(zhuǎn)型，主要有以下三種途徑：大學英語教師自我發(fā)展、大學英語教師與專業(yè)教師合作、進修培訓。

首先，大學英語教師自我發(fā)展。這主要是通過兩種方式來實現(xiàn)的：一是教學反思，二是教學行動研究。潘海燕（2009）認為教學反思是指教師在教學實踐中，批判地考察自我的主體行為表現(xiàn)及其行為依據(jù)，通過觀察、回顧、診斷、自我監(jiān)控等方式，或給予肯定、支持與強化，或給予否定、思索與修正，將“教學”與“學習”結(jié)合起來，從而努力提升教學實踐的合理性，提高教學效能的過程。也就是說，教師可以實現(xiàn)通過教學反思實現(xiàn)“教學互長”。大學英語教師還可以通過教學行動研究來實現(xiàn)自我發(fā)展。平原春（2016）認為行動研究是教師直接參與，把教學理論和實踐結(jié)合起來，改善教學實踐的研究方法[2]。具體來說，教師可以通過行動研究這一系統(tǒng)的反思性的探究活動，針對自己在教學中的問題直接參與和開展調(diào)查與研究，最終不斷改進自己的教學，使教學達到最佳效果，同時提高對教學過程的理解和認識。

其次，大學英語教師與專業(yè)教師合作。在ESP教學中，大學英語教師與其他專業(yè)教師合作主要有兩種形式：一種是大學英語教師和其他專業(yè)教師共同授課，另一種是大學英語教師和其他專業(yè)教師在課堂外進行合作，后者在國內(nèi)高校中更常見一些。具體的操作模式包括：團隊備課、觀摩式研討、合作式上課、互動式反思、共同式管理和同事指導等。

最后，進修培訓。胡學文等人（2013）認為，為開設(shè)出高質(zhì)量的專門用途英語拓展課，高校應(yīng)加大大學英語師資的培養(yǎng)力度，有計劃地選派英語教師出國進修或去國內(nèi)高水平大學進行新開課培訓。陳秀娟、林永成（2008）指出，應(yīng)當設(shè)立雙語教學師資培訓專項基金，對英語教師進行其他學科專業(yè)知識培訓，最終幫助其成功轉(zhuǎn)型[4]。所以，為幫助大學英語教師向ESP教師轉(zhuǎn)型，高校要為大學英語教師提供更多進修培訓的機會。

四、結(jié)論

專門用途英語是大學英語改革的方向，建立一支高水平的ESP教師隊伍是關(guān)鍵，而其中一個重要方面就是大學英語教師向ESP教師轉(zhuǎn)型。這一轉(zhuǎn)型可以運用保持教師隊伍穩(wěn)定、優(yōu)化教師隊伍和鼓勵專項技能型教師三個策略。同時，可以通過大學英語教師自我發(fā)展、大學英語教師與專業(yè)教師合作和進修培訓這幾個途徑促成大學英語教師向ESP教師轉(zhuǎn)型?？傊瑸榱舜髮W英語教學改革順利進行，大學英語教師轉(zhuǎn)型刻不容緩，教育部門、高校和大學英語教師都需要對此有清楚的認識，并且組織實施。