祁東方

（山西大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，山西 太原 030006）

在中國(guó)教育哲學(xué)發(fā)展史上，杜威是一個(gè)特別的存在。百年來(lái)他的教育學(xué)說(shuō)在中國(guó)經(jīng)歷了傳播與接受、反思與批判的多重變奏，對(duì)我國(guó)教育哲學(xué)的發(fā)展產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響?！睹裰髦髁x與教育》一書(shū)出版三年后，杜威來(lái)華開(kāi)始了為期兩年多的中國(guó)之旅，圍繞教育哲學(xué)、哲學(xué)思想流派等內(nèi)容進(jìn)行了演講。回顧已有研究杜威教育哲學(xué)的文獻(xiàn)，諸多問(wèn)題均有涉及且論述深刻。時(shí)至今日，研究仍在繼續(xù)，探索尚未中斷。何以如此？那就是研究問(wèn)題在指稱上雖有相似性，但因所處時(shí)代背景的不同，內(nèi)涵和側(cè)重點(diǎn)也各有所異。故每一代研究者都“我手寫(xiě)我思、我筆抒我意”。歷史總是耐人回味、令人深省，站在新時(shí)代的起點(diǎn)上，回望一個(gè)世紀(jì)的探索，我們?nèi)杂斜匾哌M(jìn)杜威的教育哲學(xué)世界，反躬自省、以資借鑒。

一 理論與實(shí)踐：重思杜威教育哲學(xué)的二維基點(diǎn)

理論與實(shí)踐，是教育哲學(xué)研究的基本問(wèn)題之一。從這一維度來(lái)探究杜威的教育哲學(xué)，一方面是因?yàn)槎磐诶碚搫?chuàng)見(jiàn)上做出了重要貢獻(xiàn)，推動(dòng)了教育哲學(xué)及相關(guān)研究的開(kāi)展。另一方面，他身體力行創(chuàng)辦芝加哥實(shí)驗(yàn)學(xué)校，使其成為檢驗(yàn)實(shí)用主義教育思想的搖籃，在理論與實(shí)踐兩個(gè)方面都產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。

（一）理論與實(shí)踐的雙重協(xié)奏

對(duì)于理論與實(shí)踐來(lái)說(shuō)，二者之間的割裂與鴻溝一直是教育研究中持續(xù)探究但仍未得到徹底解決的問(wèn)題。理論覺(jué)得自己沒(méi)有用武之地，徒有思想的光芒卻無(wú)法發(fā)揮實(shí)實(shí)在在的影響。實(shí)踐卻覺(jué)得理論高高在上、晦澀難懂甚至遙不可及。但是要說(shuō)理論和實(shí)踐可以割舍其一，單獨(dú)存在，似乎也不可能。多年來(lái)，理論與實(shí)踐的關(guān)系就這樣剪不斷、理還亂，伴隨著教育走過(guò)了這么多年。且不說(shuō)關(guān)于理論與實(shí)踐對(duì)于彼此的作用和價(jià)值，單就二者各自的“身份”而言，它們?cè)诮逃I(lǐng)域中也都扮演著不可或缺的角色。

而作為教育理論的一種特殊形式，教育哲學(xué)自然也面臨著同樣的拷問(wèn)。教育哲學(xué)，說(shuō)它特殊，在一定程度上是指其“哲學(xué)”屬性而言。這一屬性使得教育哲學(xué)對(duì)教育基本問(wèn)題的思考總是具有形而上的色彩，它以自己所關(guān)注的問(wèn)題為核心，圍繞特定的邏輯主線形成相對(duì)嚴(yán)密的關(guān)聯(lián)性系統(tǒng)。這種邏輯性、關(guān)聯(lián)性所帶給教育哲學(xué)的不僅是形式上的完備性，更重要的是，這樣的系統(tǒng)承載了人們對(duì)教育的應(yīng)然期待和理想描繪，從而賦予理論以意義。這種意義除了推動(dòng)教育哲學(xué)學(xué)科譜系和理論體系的發(fā)展，還表現(xiàn)為它在實(shí)踐中的應(yīng)用。

作為美國(guó)教育改革的重要推動(dòng)者之一，杜威的《民主主義與教育》基于生物進(jìn)化論、產(chǎn)業(yè)革命以及科學(xué)實(shí)驗(yàn)方法的改變，闡釋了民主社會(huì)的意義及其所需要的理想教育。羅素認(rèn)為，“任何對(duì)于人類(lèi)的未來(lái)發(fā)展感興趣的人，應(yīng)當(dāng)特別對(duì)美國(guó)進(jìn)行研究。聰明機(jī)敏的美國(guó)在其粉碎歐洲的桎梏而取得成功時(shí)，已經(jīng)發(fā)展了一種不同于傳統(tǒng)的嶄新眼光，這主要是詹姆斯和杜威的研究所結(jié)成的碩果”［1］35。

如果說(shuō)杜威的教育理論產(chǎn)生了多么重要而深遠(yuǎn)的影響，那他的觀點(diǎn)在后來(lái)也就經(jīng)歷了多么尖銳的質(zhì)疑。其非理性和經(jīng)驗(yàn)性的特點(diǎn)，受到了追求永恒真理的永恒主義、注重文化遺產(chǎn)的要素主義的批評(píng)，及至二戰(zhàn)后蘇聯(lián)人造衛(wèi)星上天，杜威的教育理論遭受了更為嚴(yán)重的質(zhì)疑，這種狀況一直持續(xù)到二十世紀(jì)六十年代才有所改觀。二十世紀(jì)末期，當(dāng)新實(shí)用主義在哲學(xué)界嶄露頭角時(shí)，在美國(guó)乃至全世界，杜威又重新引起人們的重視。在中國(guó)的狀況又如何呢？歷史總是驚人的相似?！岸磐逃軐W(xué)在二十世紀(jì)二十年代至四十年代一直是中國(guó)教育學(xué)理論領(lǐng)域、教育實(shí)踐領(lǐng)域的基本依據(jù)和參照標(biāo)準(zhǔn)。五十年代至七十年代，由于意識(shí)形態(tài)的作用，其在中國(guó)教育界一度成為人人喊打的過(guò)街老鼠。經(jīng)八十年代的反思之后，近三十年來(lái)他的教育哲學(xué)再次發(fā)揮重要作用?！保?］對(duì)于杜威，無(wú)論我們贊成還是質(zhì)疑，不可否認(rèn)的是，他的教育思想在中國(guó)產(chǎn)生了極其重要的影響。

（二）杜威教育哲學(xué)之于中國(guó)的影響

杜威在五四運(yùn)動(dòng)前夕開(kāi)始的中國(guó)之行所產(chǎn)生的廣泛影響，既是其學(xué)說(shuō)的內(nèi)在價(jià)值使然，也與他在中國(guó)的演講和積極傳播不無(wú)關(guān)系。杜威在華的演講頗具特色，通常先拋出問(wèn)題，引人注意，遂一一解答，將聽(tīng)眾帶入他的教育哲學(xué)世界。無(wú)論是在中國(guó)教育的理論領(lǐng)域還是在實(shí)踐領(lǐng)域，杜威的教育哲學(xué)都產(chǎn)生了實(shí)實(shí)在在的影響。“這種影響不僅觸及了教育理論的更新，而且表現(xiàn)在教育實(shí)施中采取的各種新改革和新舉措上，包括改訂教育宗旨、采用美國(guó)學(xué)制、制定兒童中心課程、推行新教學(xué)法、成立實(shí)驗(yàn)學(xué)校、提倡學(xué)生自治等等。”［3］陶行知的“生活即教育”、陳鶴琴的“活教育”理論、晏陽(yáng)初的“平民教育”，設(shè)計(jì)教學(xué)法的實(shí)施等無(wú)一不受到杜威的啟發(fā)。而同時(shí)期傳入的西方其他教育哲學(xué)流派多止于理論層面的探索，這固然與客觀環(huán)境有關(guān)，但是也在一定程度上說(shuō)明了杜威教育哲學(xué)的特殊性，那就是融于其中的實(shí)用主義精神和對(duì)民主社會(huì)的重視。

杜威認(rèn)為，對(duì)于一個(gè)好的社會(huì)來(lái)說(shuō)，其成員富有合作精神和公共觀念，人們對(duì)公共利益的享有公平公開(kāi)，理智之中亦有情感，且對(duì)其他社會(huì)和團(tuán)體持有一種開(kāi)放的態(tài)度。反之，一個(gè)社會(huì)如果只有物質(zhì)交易而沒(méi)有心靈和精神的交往，則是一個(gè)不好的社會(huì)。杜威“教育即改造”的觀點(diǎn)，在某種程度上與當(dāng)時(shí)的社會(huì)氛圍也是相契合的。如梁漱溟所言，“民國(guó)八年新思潮正盛的時(shí)候，有一個(gè)勵(lì)志銘‘解放與改造’，這句話很能代表民本主義的傾向，當(dāng)解放時(shí)就是改造，解放更給改造留下一個(gè)機(jī)會(huì)再改造。杜威民本主義就是在去一切隔膜，使人類(lèi)更加相通，更容易改造，更能自新，更有進(jìn)步”［4］。社會(huì)和個(gè)體亦在改造、更新、進(jìn)步中實(shí)現(xiàn)了自我發(fā)展。吳俊升先生曾三次拜訪杜威，圍繞杜威的教育學(xué)說(shuō)以及中國(guó)的教育問(wèn)題與他進(jìn)行交流對(duì)話。彼時(shí)的中華民族危機(jī)空前嚴(yán)重，吳先生在與杜威的第二次會(huì)談中，就提出了“在中國(guó)受帝國(guó)主義侵略情形之下，教育上應(yīng)該注重的是世界主義還是民族主義？”［5］這一亟待解決的問(wèn)題。

民國(guó)時(shí)期的教育哲學(xué)，無(wú)論在具體觀點(diǎn)的表達(dá)上，還是在理論體系的構(gòu)建上，杜威的影響都極為顯著。尤以吳俊升先生的《教育哲學(xué)大綱》為代表，他以杜威的工具主義、民主主主義分別折中了快樂(lè)主義與康德主義、個(gè)人主義與社會(huì)主義。折中雖難免有調(diào)和之嫌，但亦不失客觀。先生自己也聲明，研究杜威但并非僅僅追隨杜威，而是在尊重理解杜威教育哲學(xué)的同時(shí)，保持自己學(xué)術(shù)觀點(diǎn)和立場(chǎng)的獨(dú)立性。吳俊升先生對(duì)杜威的教育哲學(xué)思想有著深入而系統(tǒng)的研究，先后發(fā)表了研究杜威職業(yè)教育、教育學(xué)說(shuō)等方面的論文，編撰《約翰·杜威教授年譜》（1961年完成初稿，1971年完成增訂），并且翻譯了杜威在華的全部演講。到了二十世紀(jì)五十年代，杜威教育哲學(xué)的影響不僅在美國(guó)，在其他國(guó)家也遭遇了“滑鐵盧”。此時(shí)，吳俊升先生又本著公允的態(tài)度，對(duì)杜威的教育思想進(jìn)行重新評(píng)價(jià)，論證了杜威教育學(xué)說(shuō)的合理性。

近年來(lái)，杜威在我國(guó)教育領(lǐng)域內(nèi)發(fā)生的影響，或許正如有的學(xué)者在談及杜威哲學(xué)在中國(guó)的影響時(shí)所言，“中國(guó)人遠(yuǎn)比德國(guó)人重視胡塞爾，也遠(yuǎn)比美國(guó)人重視杜威。這不是偶然的，而是一個(gè)哲學(xué)史事件?！保?］杜威來(lái)華以后，國(guó)內(nèi)一度掀起了學(xué)習(xí)杜威教育哲學(xué)觀點(diǎn)、教育理論的熱潮。教育即生活、學(xué)校即社會(huì)、做中學(xué)等觀點(diǎn)成了當(dāng)時(shí)開(kāi)展教育教學(xué)活動(dòng)的準(zhǔn)繩。過(guò)猶之而無(wú)不及，當(dāng)這種“一邊倒”做法的弊端逐漸浮出水面的時(shí)候，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐一度又受到詬病。事實(shí)上，杜威的教育哲學(xué)并不是擇其一點(diǎn)不及其余，而是在知識(shí)選擇、師生關(guān)系等一系列事關(guān)教育發(fā)展的基本問(wèn)題中力求全面分析。

（三）杜威教育哲學(xué)的辯證精神

杜威教育哲學(xué)在國(guó)際上的傳播和影響雖歷經(jīng)曲折，但直至今天也仍然有著重要的意義，一方面在于其理論上的創(chuàng)見(jiàn)和實(shí)踐中的應(yīng)用。另一方面，也與蘊(yùn)含其中的辯證精神不無(wú)關(guān)系。杜威對(duì)實(shí)用主義與人文主義、個(gè)體與社會(huì)、兒童與教師、知識(shí)與游戲等問(wèn)題都持有辯證的觀點(diǎn)，這種辯證并不是簡(jiǎn)單的調(diào)和，而是意在互相結(jié)合、取長(zhǎng)補(bǔ)短。

一是實(shí)用主義與人文主義的相得益彰。杜威的思想來(lái)源主要是達(dá)爾文的進(jìn)化論和黑格爾的哲學(xué)。用杜威自己的話說(shuō)，試驗(yàn)主義就是進(jìn)化論方法在哲學(xué)方面的表現(xiàn)。在杜威看來(lái)，演化是個(gè)體與環(huán)境之間通過(guò)相互作用而保持平衡的一種結(jié)果，環(huán)境的持續(xù)變化使個(gè)體重新適應(yīng)，而個(gè)體的適應(yīng)亦推動(dòng)了環(huán)境的發(fā)展。這是一種工具主義的立場(chǎng)和方法。杜威依據(jù)進(jìn)化論形成他的試驗(yàn)倫理并應(yīng)用到對(duì)政治問(wèn)題的分析中，主張建立一個(gè)機(jī)會(huì)平等的民主社會(huì)，在教育中則倡導(dǎo)學(xué)做合一。南北戰(zhàn)爭(zhēng)以后，美國(guó)整個(gè)社會(huì)的發(fā)展特別迅速，其哲學(xué)多受歐洲特別是德國(guó)的影響。在杜威看來(lái)，黑格爾的哲學(xué)解放了人類(lèi)的思想，在辯證中選擇自律、負(fù)責(zé)的自由，引導(dǎo)人們追求統(tǒng)一性。杜威的教育哲學(xué)雖以實(shí)用主義哲學(xué)為基礎(chǔ)，但他本人也反對(duì)狹隘的“實(shí)用主義”或“工具主義”。杜威認(rèn)為，自然教育與人文教育、一般教育與職業(yè)教育的對(duì)立，這種矛盾只有在民主主義教育中能夠得到消除。

二是個(gè)體成長(zhǎng)與社會(huì)發(fā)展的互相促進(jìn)。杜威關(guān)于教育即生活、學(xué)校即社會(huì)的論斷，不僅有著知識(shí)論方面的依據(jù)，也有著社會(huì)論方面的依據(jù)。如果說(shuō)如何處理知與行或者說(shuō)主觀與客觀的關(guān)系是知識(shí)論的根本問(wèn)題，那么如何處理社會(huì)與個(gè)人的關(guān)系、如何認(rèn)識(shí)社會(huì)的本質(zhì)則是社會(huì)論的根本問(wèn)題。杜威指出，在笛卡爾等理性主義者看來(lái)，理性是每個(gè)個(gè)體所特有的，他們一味地強(qiáng)調(diào)理性至上，結(jié)果在突出個(gè)體重要性的道路上越走越遠(yuǎn)。而機(jī)械經(jīng)驗(yàn)論者則認(rèn)為，宇宙的各個(gè)組成部分是孤立的原子，人雖與客觀自然有一定的關(guān)系，但歸根結(jié)底是一個(gè)獨(dú)立性的存在。這兩種看法在個(gè)人與社會(huì)關(guān)系的天平上，偏于前者而忽視后者。在杜威看來(lái)，都是錯(cuò)誤的。因?yàn)槔硇圆⒉皇歉綦x于社會(huì)的孤立性存在，而是受文化、風(fēng)俗、習(xí)慣的影響，機(jī)械論的錯(cuò)誤就在于沒(méi)有看到人之所以為人的特殊性。作為社會(huì)和歷史的產(chǎn)物，人自產(chǎn)生之日起，就要受到周?chē)h(huán)境的影響。杜威對(duì)社會(huì)的看法與他對(duì)知識(shí)的看法是一致的。無(wú)論知識(shí)的產(chǎn)生還是社會(huì)的發(fā)展，都是主觀與客觀交互作用的結(jié)果，而以個(gè)人為中心的觀點(diǎn)僅看到了二者的不同而忽視了他們之間的關(guān)聯(lián)性。

三是兒童與教師的良性互動(dòng)。杜威強(qiáng)調(diào)教育應(yīng)以兒童為起點(diǎn)，人們一般將杜威的“兒童中心論”與赫爾巴特的“教師中心論”分庭抗禮。需要注意的是，杜威并不是忽視教師的作用。在事關(guān)學(xué)生的人生態(tài)度和職業(yè)選擇時(shí)，杜威指出，“教師也應(yīng)該負(fù)責(zé)任，看他對(duì)于哪一種發(fā)生興趣，便引導(dǎo)他向有興趣的一方面去。觀察學(xué)生的天才向哪一方面發(fā)展，對(duì)于某科的擅長(zhǎng)不擅長(zhǎng)，就可以有選擇職業(yè)的應(yīng)用”［7］116。教師所要做的工作，就是盡可能為學(xué)生創(chuàng)造更多的機(jī)會(huì)，充分發(fā)揮學(xué)生自己的力量，從事有意義的活動(dòng)。其作用貴在引導(dǎo)、激發(fā)、培養(yǎng)學(xué)生的興趣，而非直接的干預(yù)。此外，杜威堅(jiān)持知識(shí)與游戲也應(yīng)該是互補(bǔ)完善的。在基礎(chǔ)教育階段，教師幫助兒童形成將來(lái)可以應(yīng)用的習(xí)慣和技能，與兒童獲得豐富知識(shí)、閱讀大量書(shū)籍同等重要，甚至更加重要。但同時(shí)他也指出，“初等教育階段雖然以養(yǎng)成活動(dòng)的能力、技能、習(xí)慣為目的，但卻不是說(shuō)這個(gè)時(shí)期不應(yīng)該求知識(shí)。知識(shí)也是要求的，知識(shí)應(yīng)該從養(yǎng)成活動(dòng)的能力、技能和習(xí)慣中得來(lái)”［7］112。

二 兒童、學(xué)校與社會(huì)：體認(rèn)杜威教育哲學(xué)的三維坐標(biāo)

杜威來(lái)華演講時(shí)說(shuō)到，“成人社會(huì)是教育的目的，兒童是教育的起點(diǎn)，學(xué)校是二者之間一座過(guò)渡的橋。教育的目的，是要兒童走過(guò)這座橋，到成人社會(huì)里去做一個(gè)有用的分子”［1］61。在兒童走向社會(huì)的過(guò)程中，作為實(shí)施教育的主要機(jī)構(gòu)-學(xué)校，具有過(guò)渡和中介的作用。正是在這個(gè)意義上，我們從兒童、學(xué)校、社會(huì)這三個(gè)方面探究杜威教育哲學(xué)的豐富內(nèi)涵。

（一）作為教育起點(diǎn)的兒童

當(dāng)文明的鐘聲叩響人類(lèi)社會(huì)的大門(mén)時(shí)，系統(tǒng)、正式的學(xué)校教育自然而然地出現(xiàn)了，有關(guān)兒童的教育問(wèn)題也相應(yīng)地引起了人們的關(guān)注。杜威以生物學(xué)意義上的進(jìn)化論為依據(jù)，對(duì)處于教育之中的人類(lèi)個(gè)體生命與社會(huì)生命進(jìn)行了研究，充分體現(xiàn)了其教育哲學(xué)中的生命觀念。在杜威看來(lái)，人生命的奇特之處就在于，人類(lèi)自身有著實(shí)現(xiàn)種種可能的潛力。杜威認(rèn)為，教育起點(diǎn)的正確與否，對(duì)于教育目的的實(shí)現(xiàn)具有事半功倍的意義。而兒童的本能軟弱易變，需要引導(dǎo)。

他在《民主主義與教育》一書(shū)中寫(xiě)道，“生長(zhǎng)的能力，依靠別人的幫助，也有賴于自己的可塑性。這兩種情況，在兒童期和青年期達(dá)到頂點(diǎn)”［7］74。在他看來(lái)，兒童是教育的起點(diǎn)或者出發(fā)點(diǎn)。試想，如果忘了從哪里出發(fā)，我們孜孜不倦所追求的教育終點(diǎn)又有何意義呢？宇宙萬(wàn)物之間，唯有人類(lèi)能夠發(fā)揮生命的本性，通過(guò)接受教育、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，習(xí)得人類(lèi)社會(huì)積累的知識(shí)而實(shí)現(xiàn)生命內(nèi)在的自我更新。當(dāng)杜威看到個(gè)體生命發(fā)展的潛在性和豐富性以后，思維的腳步并未止于此。而是從人的依賴性出發(fā)，指出社會(huì)之于個(gè)體存在的必要性，每個(gè)個(gè)體生命都與社會(huì)的生命相互依存。而無(wú)論是個(gè)體的生命，還是社會(huì)的生命，其延續(xù)與傳遞須通過(guò)教育才能得以實(shí)現(xiàn)。

從一般意義上來(lái)說(shuō)，在充滿洪荒之力的野蠻時(shí)期，教育與社會(huì)的祭祀耕種活動(dòng)并未有嚴(yán)格的區(qū)分，教育是在自然狀態(tài)下進(jìn)行的，傳遞生活的技能、社會(huì)的習(xí)俗規(guī)范、禮儀等。當(dāng)教育由自發(fā)狀態(tài)走向系統(tǒng)化、制度化的階段以后，就要思考兒童作為一個(gè)具有極強(qiáng)可塑性的生命體，應(yīng)該使其獲得一種什么樣的能力？那就是獲取自我學(xué)習(xí)、持續(xù)發(fā)展的能力，從而實(shí)現(xiàn)真正意義上的自我教育。在杜威這里，對(duì)于兒童的學(xué)習(xí)也就有了一個(gè)方法論意義上的追問(wèn)。即在激發(fā)興趣的基礎(chǔ)上培養(yǎng)好的習(xí)慣，進(jìn)而形成智慧。

興趣在教育中有著特別的重要性，它意味著兒童對(duì)待某種事物的情感傾向，這種積極的傾向表達(dá)了兒童對(duì)預(yù)期結(jié)果的重視和期待。興趣就是能夠讓兒童把要做的事情當(dāng)作自己的事，而非外界強(qiáng)加于自身的。興趣是培養(yǎng)習(xí)慣的先導(dǎo)，是有效學(xué)習(xí)的動(dòng)力。它與習(xí)慣的形成并不沖突。沒(méi)有興趣，就不可能形成真正意義上的良好習(xí)慣。杜威認(rèn)為，“習(xí)慣乃是一種執(zhí)行的技能，或工作的效率，就是利用自然環(huán)境以達(dá)到自己目的的能力”［1］54。在杜威的教育哲學(xué)世界中，如果習(xí)慣僅僅具有執(zhí)行和動(dòng)作方面的含義，那就沒(méi)有對(duì)它進(jìn)行下一步探討的必要了。顯然，杜威在這里所指的習(xí)慣沒(méi)有這么簡(jiǎn)單。它還意味著主動(dòng)選擇以及情感和理智的培養(yǎng)。這意味著什么呢？那就是習(xí)慣不僅是外部動(dòng)作的機(jī)械執(zhí)行，也體現(xiàn)了受教育者的能動(dòng)性、主動(dòng)性和情感的豐富與成長(zhǎng)。當(dāng)興趣與習(xí)慣的二重奏在環(huán)境中發(fā)生聯(lián)系時(shí)，便以其獨(dú)特的方式作用于生命的發(fā)展。

習(xí)慣相對(duì)于智慧而言，具有一定的被動(dòng)性。如果僅注重智慧，兒童可能會(huì)缺乏應(yīng)對(duì)當(dāng)下事物的能力。如果偏于習(xí)慣，學(xué)生可能會(huì)缺乏適應(yīng)新環(huán)境的能力。一旦理智也參與其中時(shí)，“習(xí)慣”的世界就不再單調(diào)了，而是充滿了生長(zhǎng)的意蘊(yùn)。因?yàn)榱?xí)慣不僅意味著適應(yīng)，也意味著調(diào)整。教育要保護(hù)天性但也要予以適度的規(guī)范，讓兒童形成高尚健全的品格，掌握淵博的學(xué)識(shí)?！爸腔鄣膬纱筇攸c(diǎn)即完整與根本?！保?］所謂完整，是要看到得與失之間的轉(zhuǎn)換，在歷史的長(zhǎng)河中看到整個(gè)人類(lèi)社會(huì)的缺憾與進(jìn)步，在時(shí)間的流逝中看到自己的不足與完善，注重生命的過(guò)程和體驗(yàn)。所謂根本，是要關(guān)注那些事關(guān)個(gè)體和社會(huì)發(fā)展的本源性、根基性問(wèn)題。對(duì)于杜威而言，就是堅(jiān)信智慧能夠有助于保存文明社會(huì)共同興趣的發(fā)現(xiàn)和形成。人借助于自身的思維能力，由具體事物達(dá)至抽象概念，展現(xiàn)了人類(lèi)所擁有的獨(dú)特智慧?！按髮W(xué)的重要，不在它所教的東西，而在它怎樣教和怎樣學(xué)的精神。在學(xué)的方面，它代表著智慧、知識(shí)和理解的重要?！保?］259因此，杜威要在習(xí)慣培養(yǎng)和智慧形成之間找到一個(gè)平衡點(diǎn)，在形成良好習(xí)慣的同時(shí)，還要不斷發(fā)展學(xué)生的智慧，引導(dǎo)學(xué)生“學(xué)習(xí)如何去學(xué)習(xí)”，在智慧的層面上體現(xiàn)人之為人的獨(dú)特性所在。

（二）作為教育中介的學(xué)校

杜威將學(xué)校視為兒童初步社會(huì)化的場(chǎng)所，倡導(dǎo)學(xué)校生活的社會(huì)化。日益豐富的經(jīng)驗(yàn)無(wú)論從量的積累上看，還是從質(zhì)的提高上看，都需要正規(guī)的學(xué)校教育才能得以傳遞。通過(guò)學(xué)校教育，才能有效地將遙遠(yuǎn)的知識(shí)與現(xiàn)在的知識(shí)、知識(shí)與生活聯(lián)系起來(lái)，實(shí)現(xiàn)直接經(jīng)驗(yàn)與間接經(jīng)驗(yàn)的結(jié)合，為青少年的成長(zhǎng)提供基本的社會(huì)環(huán)境。而學(xué)校通過(guò)創(chuàng)造更多共同參與的活動(dòng)，使學(xué)生初步體驗(yàn)到社會(huì)的意義所在。這種參與的共同性集中體現(xiàn)在學(xué)校教育的兩個(gè)方面，一是對(duì)知識(shí)和課程內(nèi)容的選擇，二是對(duì)學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的重視。

在杜威看來(lái)，衡量教育發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)之一是學(xué)生成長(zhǎng)過(guò)程的質(zhì)量，而不僅僅是學(xué)生是否做出了正確的答案。如果能夠做到這一點(diǎn)，則意味著教學(xué)乃至教育會(huì)發(fā)生革命性的變化。在教學(xué)中，能夠引發(fā)這種革命性變化的重要因素就是課程內(nèi)容的組織與傳授。盡管杜威提倡“教育即生活”“學(xué)校即社會(huì)”，但對(duì)于課程內(nèi)容的選擇，杜威并非是不加選擇的“全盤(pán)拿來(lái)主義”，而是注重那些有益且有用的內(nèi)容。這樣做的目的在于，使社會(huì)和教育的優(yōu)良傳統(tǒng)得到延續(xù)，同時(shí)培養(yǎng)兒童將來(lái)在社會(huì)中的選擇能力。在杜威看來(lái)，學(xué)校對(duì)于知識(shí)和課程的選擇，一定要注重與兒童的生活聯(lián)系是否緊密。密切關(guān)注兒童的生活環(huán)境和切身體驗(yàn)，因勢(shì)利導(dǎo)，助益于兒童的成長(zhǎng)。一是使兒童對(duì)社會(huì)產(chǎn)生興趣并有所體認(rèn)，認(rèn)識(shí)到除了自我以外，還有“他者”的存在，二者共同構(gòu)成了社會(huì)。二是讓兒童學(xué)習(xí)到社會(huì)所必需的知識(shí)，探究人生的真正意義。三是形成知行合一的習(xí)慣，成為社會(huì)的有用之才。對(duì)于以課程內(nèi)容呈現(xiàn)的知識(shí)來(lái)說(shuō)，要讓學(xué)生利用過(guò)去的功課來(lái)幫助理解目前的功課，盡可能地把教材內(nèi)容與日常生活聯(lián)系起來(lái)，幫助學(xué)生形成思考問(wèn)題的習(xí)慣，把問(wèn)題情境、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、必要觀察以及找出方法、檢驗(yàn)觀念這五個(gè)環(huán)節(jié)聯(lián)系起來(lái)。為什么要這樣做呢？在杜威看來(lái)，反省的和未經(jīng)反省的經(jīng)驗(yàn)是有區(qū)別的。

杜威認(rèn)為，知識(shí)的產(chǎn)生既需要客觀條件，也需要主觀條件。如果僅僅重視客觀，將人視為機(jī)器，就會(huì)陷入一種“機(jī)械宿命觀”，犯了經(jīng)驗(yàn)論的錯(cuò)誤。如果單純強(qiáng)調(diào)理性，忽略客觀環(huán)境的影響，就犯了理性主義至上的錯(cuò)誤。說(shuō)到底，在杜威那里，知識(shí)是環(huán)境與人的心靈、理性交互作用的產(chǎn)物。從此意義來(lái)講，知識(shí)就是經(jīng)過(guò)反省的經(jīng)驗(yàn)和思想。而一旦知識(shí)固化為思想的結(jié)晶和人類(lèi)思維的積淀，它就為自身賦予了“過(guò)去時(shí)”的色彩和傳承的可能。杜威認(rèn)為，思想是著眼于當(dāng)下的創(chuàng)造，或是對(duì)未來(lái)的一種預(yù)測(cè)。人類(lèi)在生存、發(fā)展過(guò)程中會(huì)面臨許多問(wèn)題，而當(dāng)人們開(kāi)始思考如何解決這些問(wèn)題、尋求社會(huì)、生命發(fā)展的動(dòng)力時(shí)，思想就會(huì)產(chǎn)生，最終以知識(shí)或者經(jīng)驗(yàn)的形式呈現(xiàn)。

事實(shí)上，經(jīng)驗(yàn)和杜威所強(qiáng)調(diào)的學(xué)校一樣，即是簡(jiǎn)化、平衡、凈化的環(huán)境。“經(jīng)驗(yàn)的概念是杜威教育學(xué)和教育哲學(xué)的獨(dú)特之處。對(duì)于杜威而言，經(jīng)驗(yàn)是有機(jī)體與環(huán)境的持續(xù)性相互作用。一個(gè)聰明的人可以通過(guò)觀察因果關(guān)系控制環(huán)境，預(yù)料后果并重建經(jīng)驗(yàn)?！保?］經(jīng)驗(yàn)意味著主動(dòng)地嘗試和被動(dòng)地承受結(jié)果。生長(zhǎng)的變化與積累，也是賦予經(jīng)驗(yàn)以生命力的過(guò)程。經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值在于它是否能夠引發(fā)不同關(guān)系之間的聯(lián)結(jié)、變化和連續(xù)，在于它導(dǎo)致身心合一還是身心分離，而理論也只有在經(jīng)驗(yàn)中才富有活力并體現(xiàn)證實(shí)的意義。經(jīng)驗(yàn)激活了學(xué)科知識(shí)的生命力，使知識(shí)成為真實(shí)的、能夠加以運(yùn)用的材料，從而將生活與兒童的世界聯(lián)系起來(lái)，實(shí)現(xiàn)知行合一。在他晚年時(shí)，也強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)應(yīng)符合教育的需要，不能是單純的無(wú)益于生活的指導(dǎo)。

杜威認(rèn)為，狹義的學(xué)校教育應(yīng)該具有簡(jiǎn)化、鑒別和開(kāi)通的作用。簡(jiǎn)化意即提高教育的效率，降低教育的時(shí)間成本。鑒別意即擇優(yōu)教之，在一個(gè)良好的環(huán)境中學(xué)習(xí)恰當(dāng)?shù)膬?nèi)容。開(kāi)通意即教育要開(kāi)拓學(xué)生的視野，了解世界的開(kāi)放性。在一定意義上來(lái)說(shuō)，這三個(gè)方面的作用社會(huì)教育也有，但是相對(duì)于學(xué)校而言，則有強(qiáng)弱之分。社會(huì)生活紛繁復(fù)雜，無(wú)法像學(xué)校教育那樣能夠?qū)?nèi)容進(jìn)行簡(jiǎn)化和選擇。而學(xué)校教育相對(duì)于社會(huì)教育來(lái)說(shuō)，又少了一些自然的氣息。因此，學(xué)校教育要體現(xiàn)社會(huì)化，在課程的安排和設(shè)置上也應(yīng)較之實(shí)際的社會(huì)生活更有意義，由此實(shí)現(xiàn)社會(huì)教育與學(xué)校教育的平衡，為學(xué)生進(jìn)入民主主義社會(huì)做好準(zhǔn)備。

（三）作為教育目的的社會(huì)

在杜威看來(lái)，教育始于兒童，終于民主社會(huì)的形成，在這其中伴隨的是個(gè)體的生長(zhǎng)和有益于社會(huì)發(fā)展的公民培養(yǎng)。一方面，學(xué)校應(yīng)增加個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的意義，使之更加豐富，為個(gè)體社會(huì)化奠基鋪路。另一方面，學(xué)校需體現(xiàn)生活的社會(huì)性，為社會(huì)生活的開(kāi)展創(chuàng)造條件，為學(xué)生提供更多聯(lián)合活動(dòng)的機(jī)會(huì)，在學(xué)生習(xí)得能力和運(yùn)用材料的過(guò)程中，充分體認(rèn)民主主義社會(huì)的意義。杜威心中的民主主義社會(huì)有著豐富的內(nèi)涵，我們?cè)谶@里集中討論兩點(diǎn)，一是民主社會(huì)中經(jīng)驗(yàn)的持續(xù)改組與改造，二是民主社會(huì)對(duì)教育種種弊端的消除。

在杜威的眼里，民主社會(huì)是一個(gè)自由交往、利益共享的社會(huì)，是一個(gè)基于情感智力進(jìn)行自由交流、溝通開(kāi)放、共同參與的社會(huì)?！斑@種對(duì)能夠包容所有人的未來(lái)社會(huì)的探究和重建是杜威民主的核心。”［10］這樣的社會(huì)打破了種族和階級(jí)的限定，以追求整個(gè)人類(lèi)社會(huì)的福祉為目的。這樣的社會(huì)并非純粹是人類(lèi)主觀意識(shí)建構(gòu)的產(chǎn)物，也是科學(xué)、政治、經(jīng)濟(jì)、文化等各種因素綜合作用的客觀結(jié)果。在杜威看來(lái)，充滿朝氣的生活和豐富生動(dòng)的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)是民主主義教育的靈魂所在，也是增加溝通和交流的有效途徑，它有效彌補(bǔ)了以往教育與生活實(shí)際相脫離的鴻溝，體現(xiàn)了其教育哲學(xué)的“屬經(jīng)驗(yàn)性”和“為經(jīng)驗(yàn)性”。杜威所強(qiáng)調(diào)的經(jīng)驗(yàn)，是個(gè)性和社會(huì)性的統(tǒng)一，是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的有效結(jié)合。無(wú)論個(gè)人和社會(huì)，都附加著經(jīng)驗(yàn)、習(xí)俗、文化等多種彼此關(guān)聯(lián)、相互作用的因素。沒(méi)有個(gè)人，社會(huì)就無(wú)從得以構(gòu)成。沒(méi)有社會(huì)，個(gè)人就會(huì)失去賴以生存的環(huán)境和空間，最終無(wú)益于自身的發(fā)展。

如果一個(gè)團(tuán)體或者社會(huì)組織是孤立、封閉的，那它與社會(huì)就是相背離的。然而，真正意義上的開(kāi)放僅僅有物理方面的空間接觸也遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，還必須要有情感和智力上的交流與溝通。正因?yàn)樾撵`如同白板，教育才有了發(fā)揮作用的可能性和空間。在杜威的教育哲學(xué)思想中，無(wú)論是把教育作為社會(huì)的過(guò)程，還是視為社會(huì)的功能，都必須明確社會(huì)的性質(zhì)，那就是民主主義的社會(huì)。一個(gè)好的社會(huì)應(yīng)該由理性和秩序來(lái)組織，其成員應(yīng)該為共同的公共目的而努力。在教育目的方面，杜威批判了“天性教育目的說(shuō)”和“社會(huì)效能教育目的說(shuō)”，前者忽視了兒童的社會(huì)性，無(wú)疑是片面的。而后者強(qiáng)調(diào)單一的社會(huì)效能，限制了公民的眼界，往往只看本國(guó)利益而無(wú)視鄰邦之恤，這些缺陷與不足只有在民主社會(huì)中才能有所改進(jìn)。

在這樣的社會(huì)中，階級(jí)教育、貴族教育和國(guó)家主義教育中所存在的種種問(wèn)題都能得到有效解決。杜威反對(duì)將一個(gè)社會(huì)劃分成許多階級(jí)，他認(rèn)為這將會(huì)導(dǎo)致僅注重統(tǒng)治階級(jí)的教育。而只有在一個(gè)流動(dòng)開(kāi)放的社會(huì)中，才有助于個(gè)體首創(chuàng)精神和適應(yīng)能力的發(fā)展。換言之，革命無(wú)法解決的問(wèn)題和實(shí)現(xiàn)的目的，民主主義教育是可以實(shí)現(xiàn)的。此觀點(diǎn)雖不免有“教育萬(wàn)能論”的空想色彩，卻也從另外一個(gè)側(cè)面展現(xiàn)了杜威對(duì)民主主義教育的重視與推崇。杜威認(rèn)為，民主社會(huì)的教育解決了以往教育中的三大對(duì)立現(xiàn)象，一是勞動(dòng)與學(xué)習(xí)之間的矛盾對(duì)立，二是理論知識(shí)與實(shí)用知識(shí)之間的對(duì)立，三是實(shí)用學(xué)科與人文學(xué)科之間的對(duì)立。杜威指出，民主政治對(duì)教育有著無(wú)與倫比的熱忱，這是一個(gè)顯而易見(jiàn)的事實(shí)。一個(gè)由受教育的人組成的政府，才會(huì)是成功的。杜威尤其關(guān)注民主對(duì)教育的意義，在他看來(lái)，民主主義不僅是一種政府的形式，更重要的是一種聯(lián)合生活、彼此交流經(jīng)驗(yàn)的方式，也是人人參與、人人享有共同利益的事情?！敖逃軐W(xué)像任何理論一樣，必須用文字和符號(hào)來(lái)表述。但是，它不僅是一種語(yǔ)言的表述，還是指導(dǎo)教育的一種計(jì)劃。像任何計(jì)劃一樣，它必須依據(jù)應(yīng)當(dāng)做什么和怎樣去做來(lái)建立它的結(jié)構(gòu)?！保?1］這種依據(jù)的選擇和結(jié)構(gòu)的建立，需要在我們“古今中外”的四維時(shí)空中去反省和思考杜威的教育哲學(xué)。

三 古今中外：理解杜威教育哲學(xué)的四維時(shí)空

杜威的教育哲學(xué)無(wú)疑是豐富的，而學(xué)者們的解讀則使這種豐富更加復(fù)雜，這種豐富性和復(fù)雜性需要我們重新走進(jìn)《民主主義與教育》?！白鳛橹R(shí)體的教育哲學(xué)有四種存在形式，即指代個(gè)人教育思想、指代教育思想歷史、指代特定哲學(xué)范疇思考、指代以哲學(xué)思維方式把握教育和教育知識(shí)?！保?2］古今中外基于上述四種形式的思考和研究始終貫穿于教育哲學(xué)的發(fā)展歷程，無(wú)論從哪一種形式來(lái)看待杜威的教育哲學(xué)，我們都應(yīng)反復(fù)研讀、深刻理解其思想精髓和價(jià)值所在。在體悟傳統(tǒng)與經(jīng)典魅力的同時(shí)，基于所處時(shí)代思考教育的現(xiàn)實(shí)訴求和教育哲學(xué)的未來(lái)。

（一）杜威與我國(guó)傳統(tǒng)教育思想的聯(lián)結(jié)

美國(guó)未來(lái)學(xué)家阿爾溫·托夫勒曾說(shuō)過(guò)：“如果我們不向歷史學(xué)習(xí)，我們就將被迫重演歷史”［13］。如果教育哲學(xué)的研究疏離了歷史積淀而成的教育傳統(tǒng)，那么教育哲學(xué)的原創(chuàng)性發(fā)展也會(huì)受到影響。傳統(tǒng)，一方面意味著時(shí)間上的延續(xù)性，另一方面意味著價(jià)值的當(dāng)代性，即傳統(tǒng)之于當(dāng)下所處時(shí)代的意義?！拔鞣缴鐣?huì)在走出中世紀(jì)、走向近現(xiàn)代社會(huì)的歷史過(guò)程中，就曾經(jīng)返回到它們民族和國(guó)家的傳統(tǒng)與傳統(tǒng)文化，并通過(guò)對(duì)其做出新的評(píng)估和詮釋，才建構(gòu)了西方近現(xiàn)代的工業(yè)文明?！保?4］對(duì)于傳統(tǒng)，與對(duì)待異域文化一樣，既不能盲目搬來(lái)，也不能簡(jiǎn)單排斥，而應(yīng)該以理性的態(tài)度慎思、明辨。

西方教育哲學(xué)在我國(guó)的傳播經(jīng)歷了翻譯引進(jìn)、質(zhì)疑否定與批判性接受的過(guò)程。這其中，既有理性客觀的思考，亦有意識(shí)形態(tài)影響下的主觀歪曲，甚至有超出學(xué)術(shù)研究范圍的攻擊性話語(yǔ)。在這樣一個(gè)漫長(zhǎng)而曲折的歷程中，當(dāng)西方教育理論傳播到一定的階段，總會(huì)有研究者將之與我國(guó)傳統(tǒng)教育思想進(jìn)行聯(lián)系與對(duì)比。這樣的聯(lián)系和對(duì)比，雖是研究者主觀所為，卻也具有客觀性。這種客觀性，一方面是學(xué)術(shù)開(kāi)放性發(fā)展的必然產(chǎn)物，另一方面則是經(jīng)典著作和思想理論跨越時(shí)空的永恒魅力。在一個(gè)又一個(gè)的時(shí)間節(jié)點(diǎn)上，那些優(yōu)良的教育傳統(tǒng)與當(dāng)下的教育理論和教育實(shí)踐碰撞出思想的火花，詮釋了傳統(tǒng)的生命力，杜威和孔子的比較研究正是如此。

英國(guó)哲學(xué)家懷特海認(rèn)為，如果想了解孔子，需要去讀杜威的作品，反之亦然。無(wú)獨(dú)有偶，蔡元培先生認(rèn)為，孔子的教育思想中也體現(xiàn)了杜威試驗(yàn)、經(jīng)驗(yàn)與思想的重要性。兩位在哲學(xué)界和教育界極富影響力的學(xué)者將兩千多年前的孔子和生活在20世紀(jì)的杜威聯(lián)系起來(lái)，如此的聯(lián)系從一個(gè)側(cè)面反映了在教育思想發(fā)展的歷史長(zhǎng)河中，那些偉大的真知灼見(jiàn)總是有著超越時(shí)空的一致性，也總能夠引發(fā)后來(lái)者的深入思考和聯(lián)想，體現(xiàn)了傳統(tǒng)與經(jīng)典的價(jià)值。一個(gè)有趣且令人深思的現(xiàn)象是，杜威來(lái)華時(shí)，蔡元培曾在杜威的生日祝詞中言及：“孔子的理想，與杜威博士的學(xué)說(shuō)，很有相同的點(diǎn)，這就是東西文明要媒合的證據(jù)了”［15］。而曹孚則在他的《杜威批判引論》中指出，孔子的“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”是批判杜威的教育理論最好的話。以杜威的教學(xué)方法論為指導(dǎo)原則的學(xué)校教出來(lái)的學(xué)生，一定犯“思而不學(xué)”的毛病。［16］時(shí)隔三十余年，孔子對(duì)于杜威而言，卻有著不同的意蘊(yùn)和解釋，令人深思、耐人尋味。無(wú)論何時(shí)、無(wú)論何地，我們都不能脫離傳統(tǒng)而存在。傳統(tǒng)教育思想是一個(gè)國(guó)家、一個(gè)社會(huì)的教育在長(zhǎng)期實(shí)踐中形成的價(jià)值共識(shí)和理論認(rèn)同，也是教育價(jià)值取向與社會(huì)發(fā)展需求、個(gè)人生命體認(rèn)協(xié)同作用的結(jié)果。其歷經(jīng)時(shí)空選擇和代際傳承，體現(xiàn)了教育發(fā)展過(guò)程中歷史性與邏輯性、目的性與規(guī)律性的統(tǒng)一。當(dāng)杜威教育哲學(xué)與我國(guó)傳統(tǒng)教育思想聯(lián)結(jié)時(shí)，蘊(yùn)含于其中的理論養(yǎng)分，則是教育哲學(xué)發(fā)展創(chuàng)新的基石所在。

（二）杜威與我國(guó)當(dāng)前教育目的的確立

“在杜威所處的時(shí)代，他的思想是既崇高而又脆弱的。但我們的時(shí)代呢？我們將如何來(lái)表達(dá)我們的信念呢？”［17］這一問(wèn)題的提出，對(duì)于思考當(dāng)前我國(guó)教育存在的問(wèn)題同樣振聾發(fā)聵、令人深省，特別是教育目的的確立。教育目的對(duì)于教育活動(dòng)的實(shí)施具有導(dǎo)向、激勵(lì)和調(diào)控作用。在杜威看來(lái)，教育的目的，就是要使每個(gè)個(gè)體形成一種自我教育和持續(xù)生長(zhǎng)的能力，讓教育目的的外在性和內(nèi)在性保持一致。顯然，杜威更強(qiáng)調(diào)一種內(nèi)在的、契于過(guò)程之中的目的。在他看來(lái)，如果一項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)讓學(xué)生明顯感覺(jué)到是讓他們?cè)谘芯炕蛘邔W(xué)習(xí)，就會(huì)使其有一種分裂的態(tài)度，進(jìn)而削弱學(xué)生從事這項(xiàng)活動(dòng)的積極性。學(xué)生之所以會(huì)盲目地去學(xué)習(xí)，是因?yàn)樗耆煌庠诘?、他人的目的所左右，失去了?nèi)在目的的穩(wěn)定性與一致性。

杜威堅(jiān)持教育是改變社會(huì)的基本方法，教育過(guò)程與教育目的是二而一的事情，教育目的內(nèi)在于教育之中，除了教育自身的目的，不存在任何外在的、強(qiáng)加的目的。教育中所傳授的知識(shí)將個(gè)體的自我世界與廣闊的生活世界和社會(huì)世界相聯(lián)系，教育活動(dòng)的開(kāi)展、學(xué)校的存在，不僅傳遞文化和生活經(jīng)驗(yàn)，還發(fā)展著人的心理力量及其對(duì)他人和社會(huì)世界的感受性。杜威并不是真的反對(duì)教育目的的確立和實(shí)施，而是反對(duì)外在的、強(qiáng)加的教育目的。他所強(qiáng)調(diào)的是要把結(jié)果性的目的納入教育過(guò)程之中，注重教育目的的自然達(dá)成。

還需要注意的一個(gè)問(wèn)題是教育目的是否應(yīng)該為未來(lái)做準(zhǔn)備的問(wèn)題。杜威并不是簡(jiǎn)單地反對(duì)教育為未來(lái)做準(zhǔn)備，而是反對(duì)忽視當(dāng)下、忽視現(xiàn)實(shí)生活的“未來(lái)準(zhǔn)備”，這也反映在他對(duì)兒童學(xué)習(xí)興趣的分析和解讀中。在杜威看來(lái)，興趣意味著努力的方向、習(xí)慣的作用、學(xué)習(xí)材料的價(jià)值體現(xiàn)，意味著目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)和生命的發(fā)展。于此，興趣在內(nèi)容與形式、學(xué)習(xí)與生長(zhǎng)中發(fā)揮了統(tǒng)一、結(jié)合和轉(zhuǎn)化的作用。如果說(shuō)直接興趣表明了兒童對(duì)當(dāng)前活動(dòng)的興趣，“而間接興趣是指兒童為實(shí)現(xiàn)預(yù)期的最終目的，對(duì)必須順利完成每一個(gè)具體過(guò)程的目標(biāo)的興趣。直接興趣與間接興趣可以互相轉(zhuǎn)化。”［18］從杜威對(duì)間接興趣的論述中，可以看出預(yù)期目標(biāo)與具體目標(biāo)的承接與轉(zhuǎn)化，也體現(xiàn)了當(dāng)下與未來(lái)的聯(lián)系。在杜威看來(lái)，如果把學(xué)科知識(shí)作為教育的中心，那是教育最大的問(wèn)題。為避免讀書(shū)死、死讀書(shū)的現(xiàn)象發(fā)生，就應(yīng)使學(xué)生明了所學(xué)知識(shí)對(duì)于他自己和社會(huì)的意義，使學(xué)科知識(shí)有利于兒童的生長(zhǎng)。

對(duì)于教育實(shí)施的效果和效率來(lái)說(shuō)，利用過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)是最為普通而又直接的方法。如果教育不能將知識(shí)內(nèi)化為學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，這樣的知識(shí)僅僅是停留在感覺(jué)刺激的層面，流于空談而無(wú)意義。知識(shí)的本質(zhì)在于改變環(huán)境，道德亦有相同的作用。從此角度來(lái)看，學(xué)校這一特殊的組織具有社會(huì)的特征。將兒童的日常經(jīng)驗(yàn)和學(xué)校生活、社會(huì)生活結(jié)合起來(lái)，應(yīng)成為教育一以貫之的追求?！敖逃軐W(xué)必須解決的一個(gè)最重要的問(wèn)題，就是要在非正規(guī)的和正規(guī)的、偶然的和有意識(shí)的教育形式之間保持恰當(dāng)?shù)钠胶??！保?］14正因?yàn)槿绱?，杜威注重課程內(nèi)容與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的結(jié)合，反對(duì)工具性的教育目的。在杜威看來(lái)，教育目的之于過(guò)程和結(jié)果的一致性對(duì)于自身的實(shí)現(xiàn)來(lái)說(shuō)至關(guān)重要，正是在這個(gè)意義上，杜威認(rèn)為，“我們無(wú)疑還沒(méi)有實(shí)現(xiàn)教育作為改進(jìn)社會(huì)的建設(shè)性媒介的潛在功效，也還遠(yuǎn)沒(méi)有實(shí)現(xiàn)使教育不僅闡明兒童和青年的發(fā)展，而且闡明未來(lái)社會(huì)的發(fā)展，這些兒童和青年將是這個(gè)未來(lái)社會(huì)的成員”［1］89。

早在古希臘和羅馬時(shí)期，伊壁鳩魯學(xué)派和斯多亞學(xué)派就聚焦于“如何確保個(gè)人幸福”這一問(wèn)題進(jìn)行討論和思考。盡管時(shí)代背景不同、社會(huì)發(fā)展?fàn)顩r迥異，但是對(duì)于“如何確保個(gè)人幸?！边@一問(wèn)題仍然是我們這個(gè)時(shí)代、這個(gè)社會(huì)應(yīng)該關(guān)注的核心問(wèn)題。在此意義上，我們需要重新理解杜威教育哲學(xué)中的兒童觀、學(xué)校觀和社會(huì)觀。教育具有改變現(xiàn)實(shí)、創(chuàng)造未來(lái)的力量，這種力量需要日常教育教學(xué)活動(dòng)腳踏實(shí)地的開(kāi)展，也需要人們對(duì)教育烏托邦的想象性建構(gòu)。人類(lèi)對(duì)理想圖景的美好期待，既是“教育烏托邦”實(shí)現(xiàn)的前提條件，也是教育哲學(xué)發(fā)揮價(jià)值導(dǎo)向作用的必然體現(xiàn)。因?yàn)榻逃軐W(xué)不僅對(duì)現(xiàn)實(shí)教育具有規(guī)范作用，對(duì)未來(lái)教育遠(yuǎn)景的實(shí)現(xiàn)也具有規(guī)劃和引領(lǐng)作用。關(guān)注教育現(xiàn)實(shí)、重視未來(lái)發(fā)展的教育哲學(xué)才能充分展現(xiàn)生命的活力和思想的魅力，正是在此意義上，杜威的教育哲學(xué)具有之于未來(lái)的價(jià)值。

（三）杜威與我國(guó)教育哲學(xué)發(fā)展的反思

杜威的教育哲學(xué)是宏觀的，他不僅研究教育理念、教育價(jià)值、教育目的、教育本質(zhì)等事關(guān)教育發(fā)展的基本問(wèn)題，也以一種關(guān)聯(lián)性的視野思考教育哲學(xué)與哲學(xué)、心理學(xué)等相關(guān)學(xué)科之間的關(guān)系。杜威的教育哲學(xué)又是微觀的，因?yàn)樗P(guān)注學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和生命成長(zhǎng)，關(guān)注教師的教育信念和教學(xué)教法。杜威的教育哲學(xué)是抽象的，他對(duì)教育根本問(wèn)題的探索與追問(wèn)，使其具有了“形而上”的哲學(xué)意蘊(yùn)和價(jià)值追求。杜威的教育哲學(xué)也是具體的，因?yàn)樗粌H反思教育目的及其價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，又將思維的觸角延伸到知識(shí)的傳授與選擇，關(guān)注“什么知識(shí)最有價(jià)值”“誰(shuí)的知識(shí)最有價(jià)值”，以其特有的人文精神關(guān)注教育世界中人之生命的發(fā)展，對(duì)我國(guó)教育哲學(xué)的發(fā)展不無(wú)啟示。

中國(guó)教育哲學(xué)的研究，一直在路上，我們可以沿著兩種“位格”去欣賞途中的理論之花。一是反映研究動(dòng)態(tài)的學(xué)術(shù)之格，主要包括研究成果的水平和質(zhì)量，以及研究者的學(xué)術(shù)人格。二是反映在教育理念中的育人之格。無(wú)學(xué)術(shù)之格，教育哲學(xué)的發(fā)展就會(huì)失其魂魄和精彩。不難想象，沒(méi)有了高尚的學(xué)術(shù)道德品質(zhì)，沒(méi)有了真知灼見(jiàn)的理論，教育哲學(xué)又能走多遠(yuǎn)呢？無(wú)育人之格，教育哲學(xué)就會(huì)缺少與教育實(shí)踐聯(lián)結(jié)的命脈，當(dāng)教育哲學(xué)里看不到人的時(shí)候，這樣的教育哲學(xué)又能走到哪里去呢？因此，教育哲學(xué)在探究教育基本問(wèn)題的過(guò)程中，除了概念的分析和思維的運(yùn)動(dòng)，還要有實(shí)踐的旨趣和對(duì)生命的觀照，尤其是研究者個(gè)人的教育實(shí)踐和生命體驗(yàn)。因?yàn)槲ㄓ猩蜕嬗谄渲械慕逃龑?shí)踐，才能使概念和思維的運(yùn)動(dòng)價(jià)值得以有效體現(xiàn)。

杜威的教育哲學(xué)與他個(gè)人的成長(zhǎng)經(jīng)歷也是密切相關(guān)的。杜威出生于南北戰(zhàn)爭(zhēng)前夕，他所在的佛蒙特州比較落后，幼年生活普通平凡，青少年時(shí)期的經(jīng)歷與彼時(shí)其他少年的生活并無(wú)二致。學(xué)校在他成長(zhǎng)歷程中并未留下多少特別的記憶，據(jù)杜威所言，倒是鄉(xiāng)村生活給予了他一點(diǎn)重要的教育。大學(xué)也沒(méi)有為他的生活打開(kāi)一扇全新的大門(mén)，而是基本延續(xù)了普通教育階段的一切。他所獲啟迪不是來(lái)自大學(xué)課堂，而是課外活動(dòng)以及涉獵廣泛的閱讀。整個(gè)學(xué)習(xí)經(jīng)歷使杜威對(duì)教育留下了平庸無(wú)奇的不滿印象，對(duì)教育的弊端有著極為深刻的體會(huì)和感受，這直接影響著他的教育哲學(xué)觀的形成。杜威認(rèn)為，教育在最廣的意義上應(yīng)是對(duì)個(gè)體、種族全部經(jīng)驗(yàn)生活的延續(xù)。杜威在對(duì)“教育預(yù)備說(shuō)”“教育訓(xùn)練說(shuō)”“教育展開(kāi)說(shuō)”等理論進(jìn)行批判的基礎(chǔ)上，向人們展示了他所提倡的民主教育的科學(xué)性和正確性。

教育在促進(jìn)社會(huì)發(fā)展的同時(shí)，也在完善著每個(gè)個(gè)體的生命。教育，究竟是要培養(yǎng)什么樣的人？為什么樣的社會(huì)培養(yǎng)？依據(jù)為何？這些事關(guān)教育發(fā)展的基本問(wèn)題始終貫穿著杜威教育哲學(xué)發(fā)展的始終，反映在他的教育哲學(xué)的體系建構(gòu)和觀點(diǎn)表達(dá)中。正如美國(guó)教育哲學(xué)家喬·R·伯內(nèi)特所言，“理解杜威教育學(xué)的哲學(xué)和概念體系，比較正確的辦法是把杜威成熟的哲學(xué)系統(tǒng)地組織起來(lái)，然后把以前同這種哲學(xué)協(xié)調(diào)一致的教育觀點(diǎn)組織起來(lái)，補(bǔ)充進(jìn)去”［19］。對(duì)杜威教育理論的理解應(yīng)該和他所處的時(shí)代背景相聯(lián)系，在歷史、現(xiàn)實(shí)和未來(lái)的交匯中進(jìn)行深刻的思考，以免流于片面狹隘，甚至誤解、誤用。

四 結(jié)語(yǔ)

一個(gè)世紀(jì)、百年求索，在歲月輪回的時(shí)空交錯(cuò)中，在教育變革的日新月異中，人們對(duì)教育的理想期待和共同愿景亦有變化。教育哲學(xué)這四個(gè)字，無(wú)論是從學(xué)科的意義上來(lái)看，還是從一個(gè)具體的研究領(lǐng)域來(lái)看，都承載著教育學(xué)人的教育情懷、教育信念和精神追求。在其發(fā)展的過(guò)程中，有對(duì)教育哲學(xué)“是什么”的星空仰望，也有對(duì)教育哲學(xué)“做什么”的實(shí)踐探究。正是在此意義上，杜威的教育哲學(xué)從未遠(yuǎn)離過(guò)人們的研究視野。因?yàn)樵诮逃l(fā)展的過(guò)程中，總有一些基本問(wèn)題需要不斷地進(jìn)行反思與探究，也總有一些里程碑式的事件不斷從遙遠(yuǎn)的記憶深處走來(lái)，提醒我們研讀經(jīng)典、反求諸己，是為追求更為美好的教育。民族危急的時(shí)刻，中國(guó)教育心系民生疾苦，考慮的是如何發(fā)揮民眾的力量致力于國(guó)家的強(qiáng)大。如果說(shuō)20世紀(jì)的中國(guó)教育哲學(xué)與革命一道承擔(dān)起了啟蒙和救亡圖存的任務(wù)，那么今天教育哲學(xué)發(fā)展的重心應(yīng)是在增強(qiáng)原創(chuàng)性的基礎(chǔ)上，提升國(guó)際影響力和實(shí)踐作用力，在相互學(xué)習(xí)、彼此借鑒的過(guò)程中創(chuàng)造出更具中國(guó)特色、更接地氣的教育哲學(xué)。這既是教育研究者的責(zé)任與使命，也是我們對(duì)教育哲學(xué)的深情守望。