【摘要】本文以三種語(yǔ)言教學(xué)大綱為理論框架分析了江蘇牛津初中英語(yǔ)課本中的對(duì)話，以探討哪種語(yǔ)言教學(xué)大綱對(duì)該版本教材編寫產(chǎn)生的影響最大。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，意念功能大綱對(duì)該書對(duì)話編寫產(chǎn)生的影響最大。

【關(guān)鍵詞】牛津初中英語(yǔ)教材;對(duì)話;語(yǔ)言教學(xué)大綱

【作者簡(jiǎn)介】朱文秀，陜西省西安市長(zhǎng)安大學(xué)。

中國(guó)學(xué)生主要從課堂輸入中習(xí)得英語(yǔ)，課本是課堂輸入的主要載體。隨著新課程標(biāo)準(zhǔn)的頒布和實(shí)施，英語(yǔ)教材種類不再單一。許多地區(qū)已經(jīng)根據(jù)當(dāng)?shù)貙W(xué)生情況選擇適用的教材。有些地區(qū)從國(guó)外介紹原版教材，有些則邀請(qǐng)中外教材的專家一起編寫教材。通過(guò)對(duì)教材的分析能夠有效地整合教材，使它更適用于我國(guó)的二語(yǔ)學(xué)習(xí)者。

一、研究背景

中國(guó)的通用英語(yǔ)教材從1980年到1995年已經(jīng)使用了十多年，該教材沒(méi)有充分地體現(xiàn)出語(yǔ)言作為交流工具的功能。1990年后，人民教育出版社開(kāi)始編寫新的初中英語(yǔ)教材。與之前的教材相比，語(yǔ)法項(xiàng)目練習(xí)是寫作系統(tǒng)的主線。它通過(guò)強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言的功能和重要性來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的交際能力。近年來(lái)，教育部針對(duì)中小學(xué)外語(yǔ)教育采取了一系列的有力措施，如與國(guó)外知名出版社合作編寫外語(yǔ)教材，牛津大學(xué)出版社發(fā)行的《牛津英語(yǔ)》主要為香港改編使用，隨后通過(guò)改編也應(yīng)用于一些沿海經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)。

二、語(yǔ)言教學(xué)大綱

語(yǔ)法教學(xué)大綱影響了外語(yǔ)教學(xué)和教材編寫數(shù)十年，它是圍繞語(yǔ)言結(jié)構(gòu)組織課程內(nèi)容的一種形式。它受結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)和行為學(xué)習(xí)理論的影響，將語(yǔ)言學(xué)習(xí)視為通過(guò)反復(fù)刺激形成正確的自發(fā)反應(yīng)的過(guò)程。語(yǔ)法大綱以排除語(yǔ)言的其他要素的方式展示語(yǔ)法條目，容易使學(xué)習(xí)者喪失學(xué)習(xí)動(dòng)力。鑒于語(yǔ)言的使用必須基于一定的環(huán)境下，情境大綱的提出者將社會(huì)情境考慮在內(nèi)。情境教學(xué)大綱向?qū)W習(xí)者提供真實(shí)社會(huì)情景，認(rèn)為語(yǔ)言是由社會(huì)中使用的固定模式組成，語(yǔ)言學(xué)習(xí)意味著精通特定社交場(chǎng)合下語(yǔ)言模式的使用。因此，選擇語(yǔ)言條目不是基于它們?cè)谡Z(yǔ)法中的位置，而是基于它們?cè)谔囟ㄉ鐣?huì)環(huán)境中出現(xiàn)的可能性。語(yǔ)法教學(xué)大綱主要回答“目標(biāo)語(yǔ)言的使用者如何表達(dá)自己？”情境教學(xué)大綱則關(guān)注“學(xué)習(xí)者何時(shí)何地使用目標(biāo)語(yǔ)言？”20世紀(jì)70年代提出的意念功能大綱不是以語(yǔ)法條目為中心來(lái)組織教學(xué)內(nèi)容，而是以概念和功能項(xiàng)目為核心來(lái)編寫教材。它把語(yǔ)義知識(shí)擺在首位認(rèn)為語(yǔ)言是一種意義系統(tǒng)，而不是形式系統(tǒng)。它認(rèn)為學(xué)習(xí)語(yǔ)言就是學(xué)習(xí)如何怎樣表達(dá)意義。它尋求的是形式和功能之間的關(guān)系，將這種聯(lián)系定義為使用者可用的語(yǔ)言形式與他希望表達(dá)的含義之間的關(guān)聯(lián)。與語(yǔ)法大綱中形式和形式之間的關(guān)系或情境大綱中情景和形式之間的關(guān)系不同，概念大綱先確定學(xué)習(xí)者的交際需求，然后再展現(xiàn)如何適當(dāng)表達(dá)交際需要的語(yǔ)言形式。

三、英語(yǔ)教材相關(guān)研究

目前，我國(guó)有關(guān)英語(yǔ)教材的研究主要集中在對(duì)現(xiàn)有教材的解讀或推薦上。王進(jìn)軍探討了英語(yǔ)教材的發(fā)展歷程，包括國(guó)內(nèi)外英語(yǔ)教學(xué)的發(fā)展，教材相關(guān)理論的發(fā)展，并通過(guò)實(shí)例分析探索了英語(yǔ)教材的發(fā)展趨勢(shì)及模式。王玉云從教材編寫角度探究了初中英語(yǔ)教材知識(shí)體系的建設(shè)，以期構(gòu)建一個(gè)新的知識(shí)體系為初中英語(yǔ)教材的編寫和修訂提供建議。謝華均、宋乃慶探討了新教材的教學(xué)理念。劉道義根據(jù)教材的編寫要求和英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)一套教材的質(zhì)量進(jìn)行了評(píng)估。張雅君探討了Go for it教材的編纂思想、主要特征以及結(jié)構(gòu)。國(guó)外對(duì)英語(yǔ)教材的研究開(kāi)始較早。Tomlinson主張教材的形式應(yīng)多樣，并強(qiáng)調(diào)學(xué)生的需求，教師應(yīng)根據(jù)實(shí)際教學(xué)情況選擇和調(diào)整教材，而不是照搬整套教材。 McDonough & Shaw在書中總結(jié)了以往有關(guān)教材評(píng)估和發(fā)展過(guò)程的研究，描述了如何使用適當(dāng)?shù)姆椒ㄔu(píng)估外語(yǔ)教材。

從上述研究來(lái)看，大多數(shù)對(duì)教材的分析都是從宏觀角度出發(fā)的，對(duì)教材的總體框架進(jìn)行評(píng)估。從對(duì)話的角度反映教材編寫背后指導(dǎo)教學(xué)大綱的研究較少。教材中除對(duì)話外的學(xué)習(xí)文本都是由成熟的作者早已創(chuàng)作好的，教材的編寫者僅將它們截取作為教材中的示例。但教材中的對(duì)話則是由教材的編寫者創(chuàng)作的，因?yàn)楹茈y出現(xiàn)這種巧合，即現(xiàn)實(shí)生活中發(fā)生的對(duì)話正是編寫者所需要的且被他們及時(shí)記錄。因此，通過(guò)對(duì)教材中對(duì)話的分析，我們可以看出哪種教學(xué)大綱對(duì)編寫者產(chǎn)生的影響最大。

四、譯林版牛津初中英語(yǔ)教材對(duì)話分析

本研究的案例選自江蘇省教材譯林版牛津初中英語(yǔ)七年級(jí)第五單元中的對(duì)話。作者系統(tǒng)地分析了對(duì)話的情景，參與者以及語(yǔ)言的適當(dāng)性，以發(fā)現(xiàn)哪種類型的教學(xué)大綱對(duì)編者的影響最大。提出了以下三個(gè)研究問(wèn)題：

1.情景的設(shè)置是否合理？

2.每個(gè)參與者的角色設(shè)置是否合理？

3.每個(gè)參與者的用語(yǔ)是否合適，是否體現(xiàn)了參與者相應(yīng)的語(yǔ)言表達(dá)水平？

Dialogue：

Millie： Sandy， you' re late. The museum closed just a minute ago.

Sandy： Sorry. My grandma visited us this afternoon， so I stayed at home and talked to her.

Kitty： That' s ok.

Sandy： I hope you enjoyed your day. What did you do？

Millie： We watched a short film. It showed a lot of amazing things in the world.

Kitty： Then we played some amazing games. It was fun！ We' re going to come here again next weekend.

Sandy： Let me come with you then！

周末下午，三名初中生約好去博物館，博物館是在下午5點(diǎn)或6點(diǎn)閉館，談話應(yīng)發(fā)生在下午。Sandy未能準(zhǔn)時(shí)赴約，所以她得解釋為什么遲到了，這樣就轉(zhuǎn)換了聊天兒話題。接著，她就詢問(wèn)Millie和Kitty剛才做了什么，以便繼續(xù)她們的對(duì)話。Millie和Kitty回憶了她們今天下午所做的事情，并達(dá)成了下周末一起到博物館的協(xié)議。與高中生相比，初中生沒(méi)有較重的課業(yè)，有時(shí)間在周末放松。由于三個(gè)好友約好了，所以即使Sandy未能準(zhǔn)時(shí)赴約Millie和Kitty還在博物館外面等她。因此，對(duì)話中的情景設(shè)置是合理的。對(duì)于未能準(zhǔn)時(shí)赴約的Sandy，她被期望扮演一名解釋者，而Millie作為此活動(dòng)的組織者，被期望成為對(duì)話的啟動(dòng)者，Kitty在這個(gè)對(duì)話中則應(yīng)充當(dāng)了信息的補(bǔ)充者。所以，該對(duì)話場(chǎng)景中參與者的角色設(shè)置是合理的。從Sandy的角度來(lái)看，當(dāng)某人遲到時(shí)，她首先應(yīng)該表達(dá)遲到了耽誤別人時(shí)間的歉意，然后說(shuō)明遲到的原因，尤其是當(dāng)她們之間的關(guān)系不親密時(shí)，這在我們?nèi)粘Ｉ钪惺且环N常識(shí)。Sandy說(shuō)“sorry”，以表達(dá)她對(duì)讓Millie和Kitty等待這么久直到博物館關(guān)閉的歉意。另外，她給出了遲到的原因，她奶奶當(dāng)天下午去她家了，她就待在家里和奶奶聊天兒。其次，由于Sandy遲到了，她到場(chǎng)后應(yīng)該活躍聊天兒氣氛。她通過(guò)說(shuō)“I hope you enjoyed your day”表示友好的祝愿，并立即轉(zhuǎn)換一個(gè)新話題“what did you do”讓對(duì)話繼續(xù)。最后，當(dāng)Kitty說(shuō)“we' re going to come here again next weekend”表示她和Millie下周要再來(lái)此處時(shí)，Sandy立即回復(fù)“l(fā)et me come with you then”，因?yàn)镾andy這次錯(cuò)過(guò)了與Millie和Kitty的約定，所以她希望與她們?cè)俅蜗嗉s。通過(guò)分析可以看出，Sandy的用語(yǔ)是合適的。Millie是這項(xiàng)活動(dòng)的組織者，當(dāng)Sandy未能準(zhǔn)時(shí)赴約時(shí)，她首先開(kāi)啟對(duì)話“Sandy， you' re late. The museum closed just a minute ago.”表達(dá)出一絲不滿。在回答Sandy問(wèn)她們做了什么的時(shí)候也是她先回答的。她是一名初中生，所以當(dāng)她看電影時(shí)，她會(huì)驚嘆影片所展現(xiàn)的許多令人驚奇的事物。Kitty與Millie更加親密，所以她一般附和在Millie后面補(bǔ)充些信息“then we played some amazing games. It was fun！”此外，由于她們未能參觀博物館，Kitty通過(guò)說(shuō)“we' re going to come here again next weekend”來(lái)再次發(fā)出邀請(qǐng)。因此，Millie和Kitty的用語(yǔ)也是合適的。

五、結(jié)語(yǔ)

對(duì)話中的角色設(shè)置在現(xiàn)實(shí)生活中是存在的，對(duì)話情景是合理的，參與者被期望表達(dá)的內(nèi)容在很大程度上是參與者在該情景下應(yīng)該這么表述的。參與者選擇的語(yǔ)言是正確的形式，體現(xiàn)的語(yǔ)句功能也是恰當(dāng)?shù)摹Ｔ诒窘滩闹?，?duì)話的主要功能是在真實(shí)的情景下練習(xí)概念和功能的。它從功能出發(fā)，然后落腳點(diǎn)又回到可以表達(dá)這些功能的形式上。該教材中對(duì)話體現(xiàn)出先確定學(xué)習(xí)者的交際需求，然后再展示如何適當(dāng)表達(dá)這些交際需要的語(yǔ)言形式。由此可見(jiàn)，譯林版牛津初中英語(yǔ)課本是根據(jù)意念功能大綱編寫的。

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