【摘要】批判性思維是思維品質(zhì)的表現(xiàn)之一，對提升英語學(xué)科核心素養(yǎng)至關(guān)重要。閱讀課的語言素材豐富，語言與思維密不可分，因而閱讀課是培養(yǎng)學(xué)生批判性思維的主陣地。但在教學(xué)實踐中，它并未得到足夠重視，思維培養(yǎng)目標(biāo)缺失，文本解讀淺表化、碎片化。本文結(jié)合案例，探討了批判性思維培養(yǎng)路徑：教學(xué)目標(biāo)融入批判性思維技能培養(yǎng);教學(xué)活動基于對語篇內(nèi)涵的深度解讀，尤其關(guān)注文本脈絡(luò)的梳理、觀點與事實的區(qū)分和引導(dǎo)質(zhì)疑評價的問題設(shè)計。

【關(guān)鍵詞】批判性思維;閱讀教學(xué);文本深度解讀

【作者簡介】王勤鈺（1989.03-），女，江蘇南通人，南通市通州區(qū)文山初級中學(xué)，中學(xué)二級，碩士，研究方向：初中英語。

一、引言

思維品質(zhì)作為英語學(xué)科核心素養(yǎng)之一，是思維在邏輯性、批判性、創(chuàng)造性等方面表現(xiàn)出來的能力和水平。閱讀教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)的重要途徑。學(xué)生在閱讀過程中所展現(xiàn)的分析、歸類、概括、推理、判斷、遷移等能力是思維的邏輯性、批判性和創(chuàng)造性的表現(xiàn)形式。

但目前，批判性思維的培養(yǎng)在初中英語閱讀教學(xué)中并未得到足夠重視。大多數(shù)教師側(cè)重閱讀技能訓(xùn)練，偏重表層信息理解，關(guān)注語言點教學(xué)，忽視了培養(yǎng)學(xué)生用英語進(jìn)行思辨和表達(dá)的能力。學(xué)生對文本的理解常停留在單詞、短語層面，淺表化、碎片化現(xiàn)象嚴(yán)重;只見樹木不見森林，缺乏對語篇的整體感知，對文本內(nèi)涵的挖掘不夠深入。長此以往，即使他們掌握了大量單詞、句型，也無法運用英語獲取、處理、傳達(dá)信息，更無法在新情境中分析、解決問題。這與《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》的要求顯然是背道而馳的。初中英語教學(xué)應(yīng)向高中看齊，不僅要發(fā)展學(xué)生的語言運用能力，也要發(fā)展其思維能力，這樣他們才能更好地適應(yīng)未來社會的變化與不確定性。

二、批判性思維與閱讀教學(xué)

陳則航、鄒敏（2016）認(rèn)為，批判性思維是對事物或者觀點的判斷，是一種有目的的詮釋、分析、推理和評價。張淳（2009）則指出，閱讀中的批判性思維可概述為：要求學(xué)生在閱讀過程中運用預(yù)測、分析、概括、推斷、質(zhì)疑、評價等思維方法，達(dá)到對閱讀文本的深刻理解。盡管學(xué)界對批判性思維的表述不盡相同，但都提及一些關(guān)鍵詞，例如推理、評價，這為我們設(shè)計指向批判性思維培養(yǎng)的閱讀教學(xué)提供了理論依據(jù)。

Anderson和Krathwohl（2001）對Bloom的認(rèn)知發(fā)展模型進(jìn)行了修改與完善，將認(rèn)知過程劃分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造。這也是學(xué)生從低階向高階思維發(fā)展的過程，不難看出，批判性思維必備的分析、評價都屬于高階思維范疇。

作為最重要的課型之一，閱讀課上學(xué)生能接觸到大量地道的語言素材，而語言本身就和思維密不可分，因此閱讀課是培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)的主陣地。教師如果能多給予學(xué)生機會表達(dá)對文本話題、觀點的看法，就是在潛移默化中鼓勵他們批判性地思考，發(fā)展“分析、評價”等高階思維。教師還可以根據(jù)學(xué)生表達(dá)的質(zhì)量判斷他們認(rèn)知發(fā)展的程度，及時調(diào)整教學(xué)，適時增加有思維含量的問題及活動。

三、基于批判性思維培養(yǎng)的初中英語閱讀教學(xué)實踐

盡管《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》已將思維品質(zhì)納入英語學(xué)科核心素養(yǎng)，但實踐中，不少一線教師仍未在教學(xué)目標(biāo)中體現(xiàn)對思維品質(zhì)的關(guān)注。教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)活動的導(dǎo)向和教學(xué)評價的參照，如果缺失了這塊，教學(xué)活動也會忽視對批判性思維的培養(yǎng)，思維層面的教學(xué)評價（即課堂是否達(dá)成了某些具體的思維目標(biāo)）更無從談起。其次，批判性思維依賴深度學(xué)習(xí)，而深度學(xué)習(xí)在閱讀教學(xué)中又體現(xiàn)在對語篇主題意義和文本內(nèi)涵的挖掘，所以我們要引導(dǎo)學(xué)生對文本關(guān)鍵點展開探究，在深入解讀文本的基礎(chǔ)上，形成自己的觀點、態(tài)度。此外，批判性思維是相對抽象的概念，我們通常是通過課堂互動來判斷學(xué)生是否發(fā)展了批判性思維，因而當(dāng)務(wù)之急是提升問題的思維含量，巧妙引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、評價。

基于上述分析，本文將結(jié)合若干教學(xué)實踐，探究在初中英語閱讀教學(xué)中培養(yǎng)批判性思維的路徑。

1. 教學(xué)目標(biāo)融入批判性思維技能培養(yǎng)。在制定教學(xué)目標(biāo)時，有必要增加批判性思維培養(yǎng)的目標(biāo)，并將其滲透在培養(yǎng)批判性思維技能的過程中。這些技能包括預(yù)測、分析、推斷、質(zhì)疑、評價等。具體表述時，我們可將其與語篇話題或主題相結(jié)合。

例如，滬教牛津版初中英語九年級上冊Unit8 Reading“The gifts”（即《麥琪的禮物》），是短篇小說家O.Henry的名篇。文章講述了圣誕節(jié)前一天，家境并不殷實的一對夫妻Jim和Della為了給對方準(zhǔn)備圣誕禮物，賣掉了最珍貴的手表和頭發(fā)，最后卻發(fā)現(xiàn)對方買了表鏈和梳子。盡管文章主要以對話形式展開，理解表層信息的難度并不大，但隱含的主題需要運用分析、推斷、評價等批判性思維技能才能明晰。九年級學(xué)生雖已掌握了一定的語言知識，故事情節(jié)不難理解，但基于情節(jié)、語言的深度思考還是比較缺乏的。所以，我們在制定教學(xué)目標(biāo)，確定重難點時，應(yīng)加入思維品質(zhì)這個維度。例如：

By the end of this lesson， the students will be able to read and think critically about this story by analyzing the changes of feelings of main characters， commenting on them and inferring the author' s intention.

此處截取的目標(biāo)就是指向批判性思維培養(yǎng)的，具體、可操作、可檢測。這個目標(biāo)將抽象的批判性思維落實到具體的三個動詞上，即analyze、comment和infer，且與文本線索（即主人公情感的變化）及作者意圖相結(jié)合，為教學(xué)活動提供大方向的同時，也提供了判斷目標(biāo)是否達(dá)成的具體可執(zhí)行的標(biāo)準(zhǔn)。這個目標(biāo)也能促成其他目標(biāo)的達(dá)成，例如有助于學(xué)生理解“禮物的真諦是愛”，形成正確的情感、態(tài)度、價值觀。

批判性思維的目標(biāo)在于形成正確的結(jié)論，做出明智的決定（李莎，2019）。形成正確的結(jié)論是結(jié)果，而推斷、質(zhì)疑、評價等思維技能的運用是過程，沒有過程，何來結(jié)果？因此，設(shè)定教學(xué)目標(biāo)要結(jié)合語篇主題，滲透對批判性思維技能的培養(yǎng)。

2. 教學(xué)活動基于對語篇內(nèi)涵的深度解讀。要培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，教師在解讀文本時自己要進(jìn)行批判性閱讀：在理清文本線索的基礎(chǔ)上，分清事實與觀點，合理推測言外之意以及作者的寫作意圖。教師能夠從read the lines到read between the lines再到read beyond the lines，學(xué)生的認(rèn)知才有可能從低階的記憶、理解、應(yīng)用發(fā)展為高階的分析、評價和創(chuàng)造?；趯φZ篇內(nèi)涵深度解讀的教學(xué)是培養(yǎng)批判性思維的必要條件。筆者認(rèn)為，以下幾個方面值得關(guān)注：

（1）抓住主要信息，理清文本脈絡(luò)。不管是記敘文、議論文還是說明文，都有自己內(nèi)在的行文邏輯，只有把握了這種邏輯，學(xué)生才能進(jìn)一步探究文本更深層次的含義，并結(jié)合認(rèn)知經(jīng)驗評價文本觀點、輸出新內(nèi)容。這意味著我們要在紛繁的信息中，過濾掉次要信息，梳理出文本脈絡(luò)。

例如，牛津譯林版初中英語8A Unit 3 Reading“A day out”，講述了Linda在世紀(jì)公園游玩的經(jīng)歷。語篇是記敘文，我們在分析文本時，不僅要明晰六要素及段落大意，更要找到將段與段銜接起來的隱形線索，從敘事結(jié)構(gòu)這個宏觀層面把握文章走向。如果教師在備課時只關(guān)注支離破碎的信息或語言點，學(xué)生是很難把握整體脈絡(luò)的。就這篇文章而言，明線易尋，即空間位置的轉(zhuǎn)換;但暗線卻需要經(jīng)過分析、概括、推斷以后才能發(fā)現(xiàn)，那就是Linda情緒的變化。比如出發(fā)時，雖然沒有關(guān)于心情的直接表述，卻能通過對天氣、環(huán)境的描寫及選詞推測出作者開心的心情。抓住了明暗兩條線，我們才能明確文本內(nèi)在邏輯，學(xué)生掌握了這層邏輯，才可以遷移運用到新情境中。比如讀后，我們就可以引導(dǎo)學(xué)生借鑒作者移步換景、移步換情的邏輯，描述一次難忘的旅程，表達(dá)對旅行的看法。碎片化閱讀會導(dǎo)致淺表化輸出，而基于清晰的文本邏輯生成的表達(dá)則能反映學(xué)生認(rèn)知的建構(gòu)。

（2）明辨事實觀點，奠定批判基礎(chǔ)。批判性思維是一種有目的、不斷自我調(diào)整的判斷（Facione，2013，轉(zhuǎn)引自董焱，2018）。閱讀是讀者與文本、作者互動的過程。作者通常帶著某種意圖或者態(tài)度而創(chuàng)作，讀者不是被動接收信息，而是邊讀邊思考邊假設(shè)邊驗證，最終形成獨立的判斷，這就是批判性閱讀。想讓學(xué)生獨立思考，不人云亦云，教師解讀文本時就要能區(qū)分事實和觀點。事實是客觀陳述，觀點是主觀想法，事實可以作為論據(jù)來佐證觀點，但兩者混淆容易影響人的價值判斷。

例如，區(qū)域某次優(yōu)課評比，文本選自人教版八年級下冊Unit 3 Section B，內(nèi)容是兩位家長就孩子是否應(yīng)該分擔(dān)家務(wù)寫給雜志社的信。雖然幾位授課教師設(shè)計的教學(xué)活動各有千秋，但都抓住了觀點與事實的論證這個關(guān)鍵點，并以表格或思維導(dǎo)圖等可視化形式呈現(xiàn)，為讀后活動中學(xué)生獨立思考、評價奠定了基礎(chǔ)。以一位教師的教學(xué)設(shè)計為例。在學(xué)生略讀獲取基本信息之后，教師引導(dǎo)學(xué)生尋找表達(dá)家長觀點的句子。學(xué)生了解了觀點“是什么”之后，追問“為什么”，實質(zhì)上就是尋找作者為了佐證觀點而選取的事實，如Mr. Smith之所以反對孩子做家務(wù)，主要是考慮到孩子在學(xué)校已經(jīng)面臨諸多壓力，且長大后還是得做家務(wù)，沒必要現(xiàn)在做。尋找觀點是什么（what）以及背后為什么（why）的過程，可以幫助學(xué)生理解怎么樣（how），即作者是如何運用事實去證明觀點、組織語篇的。這之后，教師才能順利引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步對比正反觀點，并結(jié)合自身經(jīng)歷體會，形成對話題的個性化表達(dá)。比如：說說你同意誰的觀點及理由，小組討論兩位作者的觀點在哪里發(fā)生了分歧，就“Are good grades enough for children”展開辯論，為文本添加標(biāo)題等。這樣的批判性閱讀活動，必須建立在分清作者觀點與事實的基礎(chǔ)上，否則可能導(dǎo)致學(xué)生論證時邏輯混亂或主觀臆斷。

（3）巧設(shè)深層問題，引導(dǎo)質(zhì)疑評價。批判性思維領(lǐng)軍人物Facione 曾說：“我們往往是因為提出了正確的問題，從而最大限度地運用了批判性思維?！保穼W(xué)芳，2015）可見，提出有思維含量的問題，是引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展預(yù)測、分析、推斷、質(zhì)疑、評價等批判性思維的前提。

閱讀教學(xué)中不缺基于文本事實信息理解的問題，缺的是挖掘文本內(nèi)涵、引發(fā)聯(lián)想想象、結(jié)合學(xué)生經(jīng)歷、遷移知識建構(gòu)意義的問題，也就是一些學(xué)者根據(jù)Bloom的認(rèn)知目標(biāo)分類法而提出的參閱型和評估型問題（梁美珍等，2014，轉(zhuǎn)引自陳玉松，2019）。這些問題關(guān)注的是文本特征、出處、寫作目的或態(tài)度以及讀者對文本標(biāo)題、內(nèi)容、觀點的辯證思考和評價。據(jù)此，我們在設(shè)計問題時應(yīng)從這些角度出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生從學(xué)習(xí)理解走向?qū)嵺`應(yīng)用和遷移創(chuàng)新。

例如《麥琪的禮物》，作者借文本要表達(dá)的是主人公之間真摯的愛，即禮物的意義是愛。問題的設(shè)計要逐步深入，指向主題意義的建構(gòu)。比如，抓住文本語言特征提問，讓學(xué)生在鑒賞語言的過程中把握主題：Why did Della count one dollar and eighty-seven cents three times？因為這樣凸顯了主人公家境貧寒，與下文禮物的價值形成鮮明對比，對比中能更深刻體會到倆人為彼此所做的犧牲，領(lǐng)悟到他們的愛。我們也可以引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)想想象，換位思考，分析評價：（a） If you were Della， how would you feel when you sold your beautiful hair to buy a gift？ （b） What kind of person do you think Della is？ （c） Do you like this character？ Why or why not？ 小說暗線為情感變化，讓學(xué)生想象自己是主人公時的心情，有利于他們形成直觀感受，并基于此合理評價人物。還可以抓住體現(xiàn)作者寫作意圖的關(guān)鍵細(xì)節(jié)提問：Why were Jim' s eyes fixed on Della？ How did he feel at that moment？此處充分展現(xiàn)出Jim的震驚，學(xué)生在分析出背后原因之后，不妨追問作者這樣寫的目的。不難發(fā)現(xiàn)，作者是有意制造沖突，來凸顯Jim因為愛Della而做出的犧牲，雖然禮物失去了使用價值，但愛才是禮物真正的價值。到Post-reading環(huán)節(jié)，還可以進(jìn)一步拓寬思維，引導(dǎo)學(xué)生的個性化表達(dá)。（a） What can you infer from Della' s and Jim' s smile at the end of the text？ （b） What do you think is the true meaning of gifts？ （c） Can you continue this story with your imagination？

總之，問題可以讓學(xué)生綜合運用分析、推理、質(zhì)疑、評價、想象等思維技能，教師要鼓勵學(xué)生多角度思考、辯證分析和創(chuàng)新表達(dá)。

四、結(jié)語

批判性思維影響著情感、態(tài)度、價值觀的形成，對學(xué)生未來的發(fā)展至關(guān)重要。教師需要探索有效的方式和切入點，以問題和活動為抓手，在閱讀任務(wù)的設(shè)計中融入思維訓(xùn)練（許志鴻，2019）。問題和活動以文本解讀為基礎(chǔ)，以教學(xué)目標(biāo)為指引，所以我們才要將批判性思維的培養(yǎng)納入教學(xué)目標(biāo)，并倡導(dǎo)對文本內(nèi)涵的深度解讀。

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