[摘 要]基于國內(nèi)留學(xué)生教學(xué)現(xiàn)狀，通過對(duì)來華留學(xué)生教師進(jìn)行分類，提出了EMI留學(xué)生教師的概念。在綜合了其他研究學(xué)者提出的跨文化能力模型基礎(chǔ)上，通過對(duì)三位EMI留學(xué)生教師的訪談，建構(gòu)了EMI留學(xué)生教師跨文化能力評(píng)價(jià)體系，以期為高校來華留學(xué)生教師跨文化能力診斷、評(píng)價(jià)體系建設(shè)及EMI教師培訓(xùn)干預(yù)提供參考依據(jù)。

[關(guān)鍵詞]高等教育;國際化;EMI;留學(xué)生教師

[基金項(xiàng)目]2019年浙江省外文學(xué)會(huì)專題研究項(xiàng)目“自主學(xué)習(xí)理論下的中外學(xué)生課外合作學(xué)習(xí)的調(diào)查研究”（ZWYB2019016）;本文系2019年浙江省教育廳一般項(xiàng)目：高中與大學(xué)英語教學(xué)銜接問題調(diào)查及對(duì)策研究階段性成果，（Y201941094）。

[作者簡介]葉小芳（1980—），女，浙江平陽人，文學(xué)碩士，溫州大外國語學(xué)院講師，主要從事英語教學(xué)、跨文化交際研究。

[中圖分類號(hào)] G645[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)] 1674-9324（2020）45-0-04[收稿日期] 2020-06-10

2011年，浙江省教育廳頒布了《浙江省高等教育國際化發(fā)展規(guī)劃（2010─2020年）》決定實(shí)施“留學(xué)浙江行動(dòng)計(jì)劃”，計(jì)劃制定了一個(gè)明確的目標(biāo)：到2020年，全年留學(xué)生人數(shù)占全省高校在校生總數(shù)的比例達(dá)到4%以上。2015年“浙江省教育廳外事處處長舒培冬曾向記者公布了一組數(shù)據(jù)，2015年共25658外國留學(xué)生在浙江省學(xué)習(xí)，留學(xué)生人數(shù)位居全國第三，僅次于北京和上?！?。而到2017年，浙江省高校國際留學(xué)生共計(jì)34550人，比2016年增加13.5%。各大高校為留學(xué)生開展雙語或EMI教學(xué)，相應(yīng)的來華留學(xué)生教師的數(shù)量也在增加。

一、EMI及EMI留學(xué)生教師的界定

何為EMI教學(xué)？按照學(xué)界的定義，EMI（English Medium Instruction）是指“以英語作為教學(xué)語言去講授非語言類學(xué)術(shù)性科目（如金融、醫(yī)藥、工程及科學(xué)等）的做法”。換言之，EMI是指通過使用英語去教授課程，而非運(yùn)用英語去“教英語”（EFL，English being taught as a foreign language）或是用英語教漢語（閻志軍，溫珺，宗永建2019）[1]。據(jù)此解釋，來華留學(xué)生的國際漢語教師不屬于EMI教師。我國高校EMI教學(xué)比較復(fù)雜。有些高校，中國學(xué)生和來華留學(xué)生混合上EMI課程，而有的高校又是彼此分開。因此筆者根據(jù)教學(xué)對(duì)象不同，將EMI教師可分為中國學(xué)生的EMI教師和來華留學(xué)生的EMI教師;根據(jù)授課專業(yè)的不同，來華留學(xué)生的EMI教師又可分成知識(shí)型通識(shí)課程的EMI教師和技能型通識(shí)課程的EMI教師。具體如表1。

二、跨文化能力的界定

目前，國內(nèi)外已有很多學(xué)者借鑒人類學(xué)、語言學(xué)、教育學(xué)、社會(huì)學(xué)、傳播學(xué)、管理學(xué)和心理學(xué)等學(xué)科的研究成果，從各自的角度來界定跨文化能力。例如，Ting-Toomney（1993）提出，跨文化能力是交際者與來自其他文化的成員展開有效的協(xié)商，獲得滿意結(jié)果的能力。Chen&Starosta（1996）將跨文化能力理解為交際者在具體的語境中商討意義、辨析文化身份、有效而得體地交際的能力。Deardorff（2006）邀請(qǐng)跨文化交際研究中引用率最高的20名學(xué)者，討論跨文化能力概念及其構(gòu)成要素，運(yùn)用Delphi方法（德爾菲方法）探尋他們所達(dá)成的共識(shí)。她的研究顯示，大多數(shù)學(xué)者認(rèn)為跨文化能力是培養(yǎng)積極的態(tài)度，運(yùn)用跨文化知識(shí)和技能，有效，得體地進(jìn)行交際的能力。在態(tài)度方面，學(xué)者們認(rèn)為交際者應(yīng)該具備好奇心、開放性以及對(duì)他人文化的尊重的個(gè)人素質(zhì)。在認(rèn)知方面，交際者應(yīng)該具備必要的文化知識(shí)，比較和批判思維以及認(rèn)知的靈活性。在技能方面，交際者需要培養(yǎng)解讀、建立聯(lián)系、傾聽、觀察和適應(yīng)能力（戴曉東，2018）[2]。經(jīng)過多年的學(xué)術(shù)爭鳴，學(xué)者們對(duì)跨文化能力的認(rèn)識(shí)逐步提高，也取得了一些基本的共識(shí)。大部分人贊同跨文化能力即是個(gè)人特性，又是行為技能，更是一個(gè)動(dòng)態(tài)的發(fā)展過程。有效性（effectiveness）和得體性（appropriateness）是衡量它的兩個(gè)關(guān)鍵標(biāo)準(zhǔn)。跨文化能力包括情感、認(rèn)知和行為三個(gè)基本要素，不僅表現(xiàn)在交際目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)上，而且表現(xiàn)在交際方式的恰當(dāng)與行文的得體上。需要指出的是Dai&Chen（2015）強(qiáng)調(diào)跨文化能力是建立相互聯(lián)系，發(fā)展和諧人際關(guān)系的能力，不僅應(yīng)該包括西方學(xué)者提出的情感、認(rèn)知和行為因素，還應(yīng)包括東方文化重視的道德因素，文化差異越大，道德因素的作用也越顯著，中國學(xué)者應(yīng)努力擺脫西方的文化偏見，以更廣闊的視野理解跨文化能力的內(nèi)涵。

2010年至今，中國的跨文化能力研究也取得了很大的進(jìn)展和突破。2012年，張衛(wèi)東/楊莉立足中國外語教育，借鑒西方研究成果，建構(gòu)跨文化能力模型。他們認(rèn)為，跨文化能力涵蓋文化知識(shí)、文化意識(shí)和文化實(shí)踐三個(gè)層面。其中文化知識(shí)包括中外文化知識(shí)、習(xí)俗、價(jià)值觀念以及彼此之間的差異;文化意識(shí)包括與他人交流的意愿及對(duì)他人文化身份的尊重;文化實(shí)踐包括言語、非言語行為技巧和交際策略等要素。2014年安然以海外孔子學(xué)院的漢語志愿者為研究對(duì)象，建構(gòu)了孔子學(xué)院志愿者跨文化能力模型。該模型的第三層面包括了跨文化教學(xué)能力，即志愿者在跨文化課堂中進(jìn)行漢語教學(xué)的能力。志愿者在教學(xué)過程中需要調(diào)整自己的教學(xué)內(nèi)容和方法，以適應(yīng)當(dāng)?shù)厝说男枨?。跨文化教學(xué)能力包括對(duì)文化差異的理解、課堂的組織與管理、教學(xué)方法的選擇和貫徹、現(xiàn)代媒體的使用、授課節(jié)奏的掌控以及學(xué)生的溝通等方面的能力（戴曉東，2018）[2]。（曹春靜，2018）[3]認(rèn)為外派教師的跨文化能力可以歸納為知識(shí)、技能、態(tài)度、意識(shí)四個(gè)構(gòu)成要素維度。具體表現(xiàn)為中外文化知識(shí)、海外漢語教學(xué)與文化推廣的能力與技巧、對(duì)赴任國文化的態(tài)度、對(duì)文化差異的敏感意識(shí)等四個(gè)維度。

三、EMI教學(xué)現(xiàn)狀及EMI教師的跨文化能力研究

（一）EMI教學(xué)現(xiàn)狀

EMI教學(xué)的實(shí)施有利于提高我國高校的國際學(xué)術(shù)交往參與度和國際競爭力，提高EMI課程教學(xué)質(zhì)量也是我國高等教育國際化發(fā)展和雙一流建設(shè)的必然要求（裴欣欣，2019）[4]。然而，目前EMI教學(xué)及研究還存在諸多問題。筆者以“EMI教學(xué)、EMI教師”為主題在中國知網(wǎng)找到相關(guān)文獻(xiàn)19篇，最早的文獻(xiàn)發(fā)表于2012年4月;而以“教師的跨文化能力研究”為主題找到相關(guān)文獻(xiàn)13篇，相關(guān)研究始于2009年，比較集中在最近兩年。（閻志軍、溫珺、宗永建2019）[1]探討了“‘一帶一路國家來華留學(xué)生EMI教學(xué)問題”，指出作為新生事物，面向來華留學(xué)生的EMI教學(xué)尚處在探索階段，還面臨著諸多困難與挑戰(zhàn)。其中（1）教師英語語言能力的欠缺限制了師生的交流。語言問題的存在不僅阻礙了課上課下師生的交流，也遲滯了教學(xué)進(jìn)度，影響了教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。（2）英語能力的欠缺，迫使留學(xué)生教師使用非語言交流方式，可是不同文化背景下的非語言符號(hào)意義不同，也給師生間的交流帶來問題。（3）留學(xué)生來至不同國家，不同文化背景，各民族之間存在著語言，思維和文化的差異（如學(xué)習(xí)習(xí)慣，學(xué)習(xí)態(tài)度，課堂活躍度，課堂展示方式等），這些差異會(huì)讓課堂文化更豐富多彩，但也會(huì)給交流造成一定的保障，使老師的教學(xué)更具挑戰(zhàn)性和創(chuàng)造性。他建議加強(qiáng)EMI教學(xué)的師資建設(shè)，指出在面向“一帶一路”國家留學(xué)生的EMI教學(xué)中，合格師資的重要性怎么強(qiáng)調(diào)也不過分。任課教師除應(yīng)具備較高專業(yè)素養(yǎng)、熟稔授課內(nèi)容，還需要掌握必要的跨文化交流能力。

（二）EMI教師的跨文化能力研究

通過資料查詢，我們發(fā)現(xiàn)近年來EMI教師的跨文化能力研究隨著教育國際化發(fā)展正逐漸引起專家學(xué)者的重視。李穎（2018）[5]走訪了國內(nèi)不同層次類型的高校，訪談了除軍事學(xué)以外12個(gè)學(xué)科門類領(lǐng)域的20位專家，請(qǐng)他們對(duì)各自領(lǐng)域的“卓越人才”進(jìn)行解讀。她結(jié)合收集到的數(shù)據(jù)提出了優(yōu)秀雙語/ EMI教師能力包括特殊教學(xué)能力跨學(xué)科與國際化能力，包括（1）理解相關(guān)領(lǐng)域國際慣例的能力，結(jié)合現(xiàn)代科技與信息技術(shù)介紹國際先進(jìn)專業(yè)知識(shí)及運(yùn)用國際先進(jìn)成果的能力;（2）根據(jù)國情和需求分析，對(duì)原版教材進(jìn)行篩選、刪改及整合利用的能力;（3）根據(jù)學(xué)科特色通過不同方式使語言與內(nèi)容相互促進(jìn)的跨學(xué)科研究能力以及超學(xué)科能力。鄭馥荔（2019）[6]采用文獻(xiàn)查閱法和德菲爾法（Delphi Method），通過三輪匿名函詢征求專家們的意見，獲得具有統(tǒng)計(jì)意義的專家趨同意見，并對(duì)專家集體判斷結(jié)果進(jìn)行定性和定量相結(jié)合的評(píng)價(jià)分析，最后確定較為科學(xué)可靠的“高校來華留學(xué)生教師核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系”，包含知識(shí)、能力和品格3個(gè)維度（因子）、48個(gè)描述項(xiàng)。學(xué)者的研究拓展了EMI教師的素養(yǎng)或能力的研究方法，具有重要的參考價(jià)值。此外（裴欣欣，2019）[4]結(jié)合EMI課程教學(xué)特點(diǎn)，將EMI教師教學(xué)勝任力特征具體化為EMI教師心理特質(zhì)、EMI教師專業(yè)知識(shí)素養(yǎng)、EMI教學(xué)操作能力和EMI教學(xué)評(píng)價(jià)能力。但她未考慮到EMI的教學(xué)實(shí)際情況，未將EMI教師進(jìn)行分類。事實(shí)證明，不同的教學(xué)環(huán)境，不同的教學(xué)對(duì)象，對(duì)老師的跨文化能力要求不同。

四、EMI留學(xué)生教師的跨文化能力評(píng)價(jià)體系建構(gòu)

本文研究的對(duì)象是本土國內(nèi)的EMI留學(xué)生教師，他們不同于外派漢語國際教師，或是前面三位學(xué)者所說的EMI教師。相對(duì)于外派的漢語教師，本土的EMI留學(xué)生教師主要適應(yīng)課堂文化的不同（留學(xué)生來自不同的國家，其學(xué)習(xí)方式及態(tài)度自然不同，形成了不同的課堂文化），要有一定的教學(xué)管理，課堂組織能力。本土的EMI留學(xué)生教師就不需適應(yīng)當(dāng)?shù)厣?，不需適應(yīng)外國領(lǐng)導(dǎo)的管理模式和與外國同事的溝通交流方式。所以先前學(xué)者提出的EMI教師勝任力和外派漢語教師的跨文化能力模型能給我們一定的參考，但不適用于本土的EMI留學(xué)生教師的跨文化能力評(píng)價(jià)體系。

因此，本文結(jié)合文獻(xiàn)，通過對(duì)三位EMI留學(xué)生教師的訪談，結(jié)合國內(nèi)外學(xué)者一致比較認(rèn)可的跨文化能力的三大要素（情感，認(rèn)知，行為）初步擬定了EMI留學(xué)生教師的跨文化能力評(píng)價(jià)體系。

1.訪談對(duì)象其中兩位分別是溫州職業(yè)技術(shù)學(xué)院和溫州大學(xué)的留學(xué)生的體育教師，他們屬于通識(shí)類課程EMI留學(xué)生教師（不包括國際漢語教師）;另外一位是溫州大學(xué)留學(xué)生專業(yè)課程教師，屬于專業(yè)課程EMI留學(xué)生教師。

2.訪談問題及內(nèi)容分析。筆者分別單獨(dú)對(duì)三位老師進(jìn)行了電話訪談并錄音。訪談的主要問題是“您覺得EMI留學(xué)生教師的跨文化能力是什么？” “包括哪些具體內(nèi)容？”隨后筆者將錄音轉(zhuǎn)化成文字，具體內(nèi)容如下：

周老師（溫州大學(xué)留學(xué)生體育老師）提出：（1）他的課程屬于技能型的EMI課程，平時(shí)課堂留學(xué)生可以通過模仿肢體動(dòng)作，學(xué)會(huì)授課內(nèi)容。因此語言比起其他課程相對(duì)不那么重要，但這并不是說，語言就不重要。周老師表示自己英語口語表達(dá)能力比較差，不能準(zhǔn)確表達(dá)自己的思想。但在肢體語言的幫助下，學(xué)生能領(lǐng)會(huì)他的教學(xué)意圖，并掌握技能。他會(huì)讓優(yōu)秀的學(xué)生在班級(jí)里示范，用英語教授其他學(xué)生，借留學(xué)生的力教學(xué)，讓留學(xué)生起到助教的作用。（2）不同文化背景的學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度，差異較大，黑色皮膚的留學(xué)生比白色皮膚的學(xué)生總體上要懶，學(xué)習(xí)被動(dòng)。（3）體育教學(xué)還要注意排課時(shí)間，因?yàn)橛械牧魧W(xué)生國家風(fēng)俗決定他們?cè)谀承r(shí)間段不運(yùn)動(dòng)。（4）體育教學(xué)有時(shí)由于要接觸身體，所以就要特別注意文化禁忌。（5）留學(xué)生課堂與中國學(xué)生課堂氛圍不一樣，留學(xué)生課堂氣氛會(huì)輕松，活躍一些，而中國學(xué)生課堂學(xué)習(xí)氣氛嚴(yán)肅些，而教師對(duì)中國學(xué)生也會(huì)嚴(yán)厲一些。

通過周老師的實(shí)例分析，我們也可以看出：EMI留學(xué)生教師的跨文化能力應(yīng)包括認(rèn)知，其中包括語言和文化知識(shí)，文化知識(shí)有時(shí)比語言更重要，這可以從周老師所述的（2）（3）（4）點(diǎn)可以體現(xiàn)出來;EMI留學(xué)生教師的跨文化能力還應(yīng)包括教師的道德素養(yǎng)，對(duì)理解學(xué)生的基礎(chǔ)上對(duì)他們的體諒與關(guān)懷。這點(diǎn)從周老師所說的第（5）點(diǎn)可以得到體現(xiàn)。

潘老師（溫州職業(yè)技術(shù)學(xué)院留學(xué)生體育老師）認(rèn)為：（1）語言對(duì)于技能型課程EMI教師來說，不是特別重要，一位體育老師甚至用機(jī)器翻譯協(xié)助課堂全英文教學(xué)。但教師會(huì)英語，會(huì)使得師生溝通更順暢，有助于教學(xué)。（2）相對(duì)于語言，教師包容開放的心態(tài)更為重要。外國留學(xué)生比中國學(xué)生活潑，有時(shí)一些言行會(huì)讓人驚訝，如問What's your name？學(xué)生回答“I love you”（3）了解留學(xué)生背景文化也很重要，如非洲學(xué)生喜歡音樂，喜歡舞蹈，那么課前熱身運(yùn)動(dòng)就放非洲音樂，讓學(xué)生一起跳段舞蹈，就會(huì)活躍課堂氣氛（4）給予學(xué)生關(guān)懷也很重要，學(xué)生身在異國他鄉(xiāng)，更需要人文關(guān)懷。學(xué)生受傷，老師給予當(dāng)?shù)氐乃幬锆焸瑢W(xué)生很感動(dòng)。

潘老師所述內(nèi)容論證了周老師關(guān)于跨文化能力組成內(nèi)涵的觀點(diǎn)即第一點(diǎn)語言重要，但對(duì)于技能型EMI教師來說，不是特別重要;第二情感方面，包容開放的心態(tài)，對(duì)自己本族文化的自信，對(duì)他國文化的尊重，不同文化差異的包容也很重要;第三教師的道德素養(yǎng)，對(duì)學(xué)生的人文關(guān)懷也很重要，這點(diǎn)與周老師提出的第五點(diǎn)類似。

王老師（溫州大學(xué)留學(xué)生西方經(jīng)濟(jì)學(xué)老師）認(rèn)為：（1）EMI留學(xué)生教師的跨文化能力相當(dāng)重要。其中語言能力要過硬，英語要準(zhǔn)確，要能準(zhǔn)確表達(dá)自己的思想與觀點(diǎn);（2）由于EMI留學(xué)生課堂是個(gè)多元化環(huán)境，留學(xué)生教師的課堂組織、活動(dòng)安排、教師的評(píng)價(jià)要關(guān)注學(xué)生的文化背景，學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣，學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度;（3）留學(xué)生教師要有跨文化意識(shí)和敏感性，要主動(dòng)與學(xué)生溝通，了解文化差異。不過相比之下，語言能力最為關(guān)鍵。

三位EMI留學(xué)生老師根據(jù)自身的教學(xué)經(jīng)歷出發(fā)，就EMI留學(xué)生老師的跨文化能力組成內(nèi)容做了相關(guān)陳述。他們一致認(rèn)為語言重要，但文化知識(shí)比語言更重要，同時(shí)他們都提到了教師的道德素養(yǎng)，要尊重關(guān)愛理解學(xué)生，適當(dāng)?shù)年P(guān)懷使來至不同文化背景的人更容易走近彼此?！皭蹮o國界”。事實(shí)證明，人與人彼此尊重，彼此關(guān)愛，那么兩者間的溝通交流更順利，更成功。三位老師的所述觀點(diǎn)與戴煒棟老師提出的跨文化能力組成要素大致相同。據(jù)戴煒棟與陳國明老師（2015）提出的跨文化能力是建立相互聯(lián)系，發(fā)展和諧人際關(guān)系的能力，不僅應(yīng)該包括西方學(xué)者提出的情感、認(rèn)知和行為因素，還應(yīng)包括東方文化重視的道德因素。

與外派的國際漢語教師相比，本土的EMI留學(xué)生教師有一點(diǎn)相似，那就是教學(xué)對(duì)象來自的文化背景與自己截然不同。因此本土的EMI留學(xué)生教師也應(yīng)具備安然老師提出孔子學(xué)院志愿者的跨文化能力模型中的跨文化教學(xué)能力。綜上所述，本文初步設(shè)計(jì)的EMI留學(xué)生教師的跨文化能力有四個(gè)維度組成，即認(rèn)知，情感，行為（跨文化教學(xué)能力）和道德素養(yǎng)，及16個(gè)描述項(xiàng)的高校EMI留學(xué)生教師跨文化能力評(píng)價(jià)指標(biāo)。

五、結(jié)語

建構(gòu)EMI留學(xué)生教師跨文化能力評(píng)價(jià)體系，能為高校來華留學(xué)生教師跨文化能力診斷、評(píng)價(jià)體系建設(shè)及EMI教師培訓(xùn)干預(yù)提供重要參考依據(jù)。本文對(duì)EMI教師進(jìn)行了分類，區(qū)分了EMI留學(xué)生教師和國際漢語教師的區(qū)別，特定的環(huán)境和教學(xué)對(duì)象對(duì)教師的跨文化能力要求不一，因此筆者基于三位EMI留學(xué)生教師的切身體會(huì)，基于國內(nèi)外專家認(rèn)可的跨文化能力的三大要素即認(rèn)知，情感，行為，結(jié)合安然老師提出的孔子學(xué)院志愿者的跨文化能力模型中的跨文化教學(xué)能力，提出了EMI留學(xué)生教師跨文化評(píng)價(jià)體系拓展了本土化特殊群體的跨文化能力研究，為跨文化能力研究拓展了新的視角。但本文提出的EMI留學(xué)生教師跨文化能力評(píng)價(jià)體系所基于的文獻(xiàn)資料與研究數(shù)據(jù)還過于單薄，有待繼續(xù)深入探索和完善，特別是還要考慮專家和學(xué)生的意見，這也是本研究后續(xù)探索的方向。

參考文獻(xiàn)

[1]閻志軍，溫珺，宗永建.“一帶一路”國家來華留學(xué)生EMI教學(xué)問題探討[J].南京理工大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2019（2）：74-78.

[2]戴曉東.跨文化能力研究[M].北京：外語教學(xué)與研究出版社，2018.

[3]曹春靜.論外派漢語教師跨文化能力模型的建構(gòu)[J].牡丹江大學(xué)學(xué)報(bào)2018（6）：133-135.

[4]裴欣欣.我國高校EMI教師教學(xué)勝任力生態(tài)化發(fā)展[J].教育文化論壇2019，11（1）：70-73.

[5]李穎.高校優(yōu)質(zhì)雙語/EMI課程的教師教學(xué)能力研究[J].外語界，2015（4）：80-87.

[6]鄭馥荔，胡萍英.來華留學(xué)生教師核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)指標(biāo)構(gòu)建[J].教育評(píng)論，2019（6）105-109.

Construction of EMI International Teachers Intercultural Competency Evaluation System

YE Xiao-fang

（School of Foreign Studies， Wenzhou University， Wenzhou， Zhejiang 325035， China）

Abstract： Based on the current teaching situation of international students in China， this author first classifies international students' teachers in China and puts forward the concept of EMI international teachers. Then through interviewing three EMI teachers and combining intercultural competence models proposed by other researchers， the author constructs an evaluation system of EMI teachers' intercultural competency， which is expected to provide an important reference basis for the diagnosis of international students' teachers' intercultural competency， construction of the evaluation system of EMI teacher intercultural competency and intervention of training international teachers in colleges and universities.

Key words： higher education; internationalization; EMI; foreign student teachers